| Conférence - Consensus La Wallonie au Futur Namur - 1994 Où en est
et où va |
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Du
contrôle du niveau des études à
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| Conférence - Consensus La Wallonie au Futur Namur - 1994 Où en est
et où va |
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Du
contrôle du niveau des études à
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Une société oublieuse... mais où sont les grèves d’antan : 1990... qui attend tout de l’école... l’instruction, l’éducation, le sens moral, le sens civique, l’éducation du consommateur, l’éducation à une société de loisirs mais aussi... le seuil d’embauche
Une école mégalomane qui s’obstine à tout
faire
Une société au sens social balbutiant
Une société sinistrosée en matière d’enseignement. A cet égard, en avant-première, voici une synthèse de nos points forts et de nos points faibles, par comparaison aux autres pays de l’OCDE.
Notre enseignement se caractérise par :
Un contexte global difficile, mais où sont en oeuvre quelques dynamiques positives.
La scolarité évolue significativement : le groupe d’âge de 25 à 34 ans compte une bien plus grande proportion de diplômés du secondaire supérieur que le groupe d’âge de 55 à 61 ans.
Par comparaison avec nos voisins, nous demeurons cependant handicapés par des taux excessifs de redoublement qui multiplient les " sorties " à 18 ans sans diplôme de fin d’études secondaires.
Par contraste, la population de notre pays présente un taux de diplômés de l’enseignement supérieur parmi les meilleurs de l’Union européenne.
Notre système francophone accueille des minorités linguistiques relativement importantes. Le taux d’élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement est comparable à celui mesuré aux Pays-Bas et en Allemagne. Ce taux est sensiblement inférieur en France et dans les pays nordiques.
Mais curieusement, au niveau inférieur, où presque tous les pays industrialisés ont adopté un système de tronc commun, nous figurons, avec les Pays-Bas et la Turquie, parmi les rares pays qui maintiennent une petite partie de leurs élèves dans une filière séparée.
Exprimées en proportion du PIB, nos dépenses globales d’éducation se situent à l’exacte moyenne des pays de l’OCDE.
Ce taux moyen couvre en fait des disparités importantes, tant dans l’affectation des budgets (nos dépenses en capital sont particulièrement faibles, par comparaison aux autres pays) que dans la répartition par niveau scolaire.
Notre coût relatif par élève du secondaire est ainsi de très loin supérieur à celui de tous les autres pays de l’OCDE.
Le personnel employé dans l’enseignement représente 6,5 % de notre population active. C’est le taux le plus élevé de l’OCDE mais la répartition entre enseignants et personnel d’encadrement est dans le rapport de quatre à un en Belgique, alors que, dans de nombreux pays, les emplois de type " logistique " représentent une part beaucoup plus importante du personnel.
Globalement, l’autonomie des établissements secondaires publics belges paraît relativement faible par rapport à celle dont bénéficient les écoles de la majorité des autres pays. C’est dans le domaine de l’organisation pédagogique que l’établissement prend le plus de décisions et dans la gestion du personnel qu’il en prend le moins.
Nous avons trop peu de diplômés universitaires, mais, parmi eux, une proportion importante d’ingénieurs
Enfin, nos diplômes de l’enseignement supérieur sont plus " payants " qu’ailleurs sur le marché de l’emploi.
Notre système d’enseignement se caractérise par un trop grand nombre de redoublements produits par des écoles de valeurs très différentes.
Ce constat est posé tous niveaux et réseaux confondus. Mon propos c’est le deuxième membre de la phrase : des écoles de valeurs très différentes.
Je ne demande pas d’argent, mais une réorganisation de certains services et la consolidation des actions d’animation pédagogiques actuellement exercées par des chargés de mission de tous poils et de tous crins.
Notre communauté n’a pas de tradition en matière de pilotage, elle n’a d’ailleurs pas, formellement parlant, de politique d’enseignement. Par exemple le Conseil de la Communauté française ne s’est jamais penché sur les objectifs généraux de l’enseignement établis, après de longs et fructueux travaux, par le Conseil de l’Education et de la Formation.
Quelques essais de pilotage souvent peu structurés, pratiqués toujours sans plan d’ensemble éclosent ça et là, dans les réseaux, chez certains pouvoirs organisateurs, dans l’administration. En fait, tout est à construire. Mais avant, il faut que les francophones de Belgique répondent à une question :
Voulons-nous que notre enseignement soit piloté ou estimons-nous plus sage de faire confiance au libre jeu des initiatives, à la richesse des réalités multiples et d’ailleurs complémentaires de notre système d’éducation et de formation :
Le pilotage de l’action publique est une obligation civique : il s’agit de rendre des comptes aux citoyens. C’est une démarche démocratique car, à chacune de ses étapes, elle met en avant une obligation de transparence, d’information, de réponse à toute question du public.
Cette démarche doit être réglementée. Aussi on se souviendra que les pouvoirs publics ne peuvent poser de conditions qu’à partir du moment où ils accordent un avantage.
La liberté du choix de l’école implique la possibilité de la reconnaissance officielle du titre délivré. Celui-ci doit être revêtu des mêmes effets de droit, quelle que soit l’école fréquentée si celle-ci répond aux conditions de reconnaissance. C’est par ailleurs une originalité essentielle de notre enseignement que ce soit l’école qui, en toute responsabilité, délivre les titres de fin d’études. Les conditions de reconnaissance sont de deux ordres : le niveau des études et le respect des prescriptions légales et réglementaires en matière de programme. La contrainte fondamentale étant d’atteindre le niveau des études, les moyens (programmes et méthodes) restent à la discrétion des pouvoirs organisateurs sous réserve du contrôle du pouvoir public quant à leur adéquation aux objectifs à atteindre.
Globalement, dans l’état actuel des choses, deux grands corps d’inspection sont à considérer : celui chargé de la surveillance des établissements de la Communauté ainsi que des établissements subventionnés des niveaux secondaire et supérieur et celui ayant la responsabilité du fondamental subventionné. L’explication de cette situation est historique.
Le premier service ici considéré s’est structuré suite à la loi du Pacte en 1959 alors que le second est né fin du 19ème siècle, les communes ayant l’obligation par une loi de 1842 d’ouvrir une école ou d’adopter une école privée.
Quoiqu’il en soit, actuellement, un grand malaise règne au sein des corps d’inspection, la confusion des rôles y est totale, notamment au service de l’inspection de l’enseignement de la Communauté : l’inspecteur est contrôleur, conseiller pédagogique, sanctionneur statutaire, animateur de discipline, agent de formation continuée, etc.
La fonction est, à tous les étages, déconsidérée fort même au secondaire et totalement ignorée jusqu’à présent des décideurs politiques. Ceci explique le repli sur soi très général des individus-inspecteurs.
Aux niveaux du secondaire et du supérieur de type court subventionnés, l’inspection de la Communauté n’évalue plus le niveau des études, - si tant est qu’elle l’ait jamais fait suffisamment -; seuls les contrôles purement formels, sur dossiers, de la Commission d’homologation ou de l’administration sont effectués. L’inspection pédagogique du pouvoir organisateur, là où elle existe, n’est en général pas reconnue comme légitime. En clair au niveau secondaire par exemple, l’inspection du pouvoir public consacre 95 % de son temps au bénéfice de 27 % de la population scolaire de ce niveau, à savoir l’enseignement de la Communauté !
Cette situation est un anachronisme scandaleux.
En matière de sanction des études, la décision est généralement collégiale et se base sur des éléments divers, de la réussite d’examens à l’appréciation de dossiers individuels en passant par l’évaluation continue; le recours à l’examen est de plus en plus contraignant au fur et à mesure qu’on s’élève dans les niveaux d’enseignement.
De la radioscopie de l’enseignement réalisée sur l’année 90-91 on peut retenir :
Par évaluation normative, il faut comprendre que les performances des élèves sont confrontées à celles du reste de la classe et non pas à un standard clairement précisé de maîtrise des savoirs et savoir-faire.
Un tel état de fait renvoie, notamment à l’autonomie laissée à l’enseignant en cette matière, dans un système où les exigences peuvent être intensifiées par la compétition existant entre établissements et entre réseaux.
Les questions posées aux professeurs du secondaire permettent de montrer combien est faible le nombre de ceux qui utilisent lors de leurs contrôles habituels, la notation par objectif (39 sur 369, soit 11 %) et qui fixent un seuil de maîtrise (37 sur 369, soit 10 %). Une majorité ne mentionne que les notes chiffrées (322 sur 369, soit 87 %).
L’exercice de cette compétence est transféré suite à la dernière réforme institutionnelle à la Région wallonne et à la Commission communautaire française.
La Communauté reste-t-elle compétente après transfert et dans quelle mesure ?
A titre d’exemple et d’exemple fort limité d’ailleurs, prenons le transfert de l’exercice de la compétence " Institut de la Formation permanente des Classes moyennes " chargé de la formation des apprentis et des chefs des petites et moyennes entreprises. La compétence de la Communauté française après transfert a été précisée comme suit :
La Communauté française reste compétente pour légiférer dans les matières suivantes : conditions d’accès à l’apprentissage, conditions d’organisation des cours, de l’évaluation continue et des examens, conditions minimales auxquelles doivent répondre les programmes relatifs à l’apprentissage, délivrance et homologation des certificats de réussite.
Un enjeu tout à fait essentiel en matière de formation professionnelle est d’assurer la mobilité de la jeunesse francophone au sein de la Communauté française, au delà des frontières régionales. Seule l’institution Communauté française peut jouer ce rôle puisque naturellement il lui revient d’assurer la cohérence entre les activités d’enseignement et de formation, sur base des contenus justifiés par les profils de métier.
Pour des motifs à la fois humanistes, de rationalité et d’efficacité économique, ces profils et programmes de qualification, ensemble de " savoir-faire et savoir-être " socio-économiques, devraient être définis conjointement avec le monde économique et social et valoir aussi bien pour le monde de l’enseignement que pour celui de la formation.
Un consensus doit être dégagé entre les représentants de la vie active d’une part, des pouvoirs organisateurs de l’enseignement et de la formation d‘autre part, sous réserve d’approbation par les pouvoirs, lesquels sont, vis-à-vis de la population, garants de la réalisation d’un objectif fondamental : donner la possibilité à chacun d’atteindre le meilleur niveau possible de formation, et en tout cas celui qui, au vu des contenus et moyens déployés, assure une insertion favorisant la mobilité.
Par ailleurs, je propose d’introduire le principe d’une certification unique " enseignement et formation " et d’établir, sur base des contenus, un régime d’équivalence interne à notre communauté, couvrant au moins les niveaux primaire et secondaire de plein exercice et de promotion sociale ainsi que les activités de formation correspondantes. Ce régime distinguerait les acquis de type strictement professionnel de ceux relatifs à la formation à l’autonomie, voire à la créativité.
Je veux viser ici essentiellement le phénomène de recentrage des activités éducatives sur les réseaux et me limiterai à des actes essentiels, des décrets et arrêtés, un accord et un projet. Les lignes directrices du mouvement sont claires : plus d’autonomie aux établissements, plus de pouvoirs aux réseaux qui sont appelés à décider et gérer un budget en croissance (en 1993, un peu plus d’un milliard de francs).
a. L’arrêté du 15 mars 1993 fixant les obligations de concertation entre établissements de même caractère dans l’enseignement secondaire de plein exercice. Cet arrêté pris en exécution du décret du 29 juillet 1992 portant organisation de l’enseignement secondaire de plein exercice;
Les comités de concertation et les conseils de zone sont composés de représentants des pouvoirs organisateurs concernés en ce compris le Ministre en tant que pouvoir organisateur de l’enseignement de la Communauté.
b. Un décret de la Communauté française du 16.07.1993 relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel d’enseignement secondaire ordinaire organise ladite formation au départ des comités de concertation et des conseils de zone prérappelés en a. ci-dessus.
La formation en cours de carrière est organisée :
- au niveau de l’ensemble de la Communauté, sur proposition commune des comités de concertation;
- au niveau des zones, sur proposition des conseils de zone;
- à l’initiative de chaque réseau, pour les formations qu’il veut promouvoir en fonction de ses méthodes pédagogiques.
Il appartient aux comités de concertation de sélectionner les formateurs. Les projets de formation sont établis par les conseils de zone. Les formations propres à chaque réseau sont organisées par leur organe représentatif.
c. Un accord Perspectives pour une école de la
réussite dans l’enseignement fondamental prévoit dès septembre 1993 que 400
millions seront investis dans l’enseignement fondamental pour des actions de
concertation et de compagnonnage d’une part, de pédagogie différenciée
d’autre part.
Le dispositif d’organisation qui se met en place comprend des conseils d’entité
de zone et enfin un comité de coordination par réseau.
Les besoins : les conseils de zone font des propositions auxquelles les comités de coordination donnent un statut définitif. L’inspection compétente joue le rôle de commissaire du Gouvernement et peut introduire des recours auprès du Ministre. Les recours suspendent les décisions.
d. Un projet de réforme de l’enseignement supérieur
Le Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche s’exprime comme suit :
" Une autonomie accrue " permettrait aux institutions de déployer une plus grande initiative pédagogique, d’initier de nouveaux types de formation, d’allouer leurs ressources humaines et matérielles en fonction des buts propres à atteindre.
e. Des animateurs pédagogiques
Bien entendu cette responsabilité accrue accordée aux réseaux a amené le Ministre Di Rupo à prendre en charge les traitements d’un nombre non négligeable d’animateurs pédagogiques (plus de 150 tous réseaux et niveaux confondus) qui se répandent dans les écoles et " sévissent " en parallèle avec les inspecteurs de la Communauté ce qui est source d’imbroglios et de confusions des rôles.
De plus, ces animateurs pédagogiques sont choisis par les réseaux sans avoir à répondre à des normes, en matière de titres notamment.
Le pilotage c’est la gestion de la qualité, c’est l’incitation au changement avec le souci de réguler et d’optimaliser les processus opérationnels. Qui dit régulation, dit action permanente. C’est essentiellement collecter de l’information auprès de l’usager, traiter cette information, lui rendre compte du résultat, en débattre avec lui et en accord avec l’usager, induire des changements de comportements et de structures.
Comment pratiquer le pilotage ? L’approche est toujours systémique, globale. De système en sous-systèmes, la même cohérence interne doit soutenir la démarche. Les maîtres-mots sont contrôle, évaluation, dialogue, proposition. Les contrôles donnent parfois lieu à des sanctions mais les évaluations toujours à des débats.
Qui assure le pilotage ? Les chargés de contrôle et d’évaluation seront des professionnels à l’éthique exigeante, alliant rigueur et compétence. Le partage dans la clarté et le respect mutuel est la règle permanente. La confusion des rôles est à proscrire.
Le pilotage est une aide, non une contrainte. Un de ses premiers objectifs est de rompre l’isolement.
Rompre d’abord l’isolement des parents, des étudiants quant au choix d’une école, d’une orientation d’études, d’une formation en leur fournissant un minimum de renseignements sur chaque établissement ou organisme : son projet pédagogique, ses grilles-horaires, ses taux de réussite, etc.
Rompre aussi l’isolement des chefs d’établissement par la mise à leur disposition d’indicateurs et de statistiques apportant une vue d’ensemble des rendements scolaires, la distribution comparée des résultats, des informations sur les acquis des élèves - connaissances et compétences - aux étapes clés de la scolarité, une approche analytique de chaque établissement et de son évolution dans le temps, etc.
Rompre ensuite l’isolement des pouvoirs organisateurs et des inspecteurs en leur offrant, grâce aux données énoncées ci-dessus, la possibilité de disposer de cadres de référence et de comparaison par établissement et discipline, en développant à leur intention une typologie objectivée d’établissements, etc.
Rompre enfin et surtout l’isolement des enseignants et des formateurs en procurant à ces divers acteurs des outils et des références pour les aider dans leur activité d’évaluation, et notamment :
En matière de pilotage, la règle essentielle est sans doute d’adopter une démarche semblable du haut en bas de l’édifice. C’est pourquoi l’approche systémique est indispensable. Le contrôle et l’évaluation doivent pouvoir être exercés à tous les étages. C’est dire qu’il appartient aux pouvoirs publics de prendre leurs responsabilités en matière de contrôle du niveau d’études, de formation à atteindre ainsi que d’évaluation globale des activités d’enseignement d’une part et de mettre les sous-systèmes en demeure et en possibilité d’agir de même d’autre part. Par sous-systèmes, j’entends les réseaux d’enseignement et l’ensemble des grandes catégories de formation professionnelle. La double démarche de contrôle et d’évaluation s’appliquera au niveau des " institutions " - au sens générique - d’enseignement et de formation, et d’ailleurs également au niveau des classes, groupes d’élèves, de jeunes ou d’adultes en formation.
La confusion des rôles est à proscrire totalement, cela non seulement au niveau déontologique - l’évaluateur n’est pas le décideur -, mais au niveau fonctionnel également, l’inspecteur n’étant pas un animateur pédagogique. Ceci est d’autant plus important que les activités d’enseignement et de formation sont d’abord et avant tout marquées par leur caractère de relations humaines et que les rapports entre les personnes gagnent toujours à être clairement précisés. Au sein d’un monde aussi vaste que celui de l’enseignement, un service, quel qu’il soit, doit pouvoir être perçu et identifié clairement et cela n’est pas possible si ses membres jouent, dans une ambiguïté toute fonctionnelle, des missions différentes suivant les réseaux où ils les exercent ou se livrent dans tel réseau aux tâches multiples de contrôleur, d’évaluateur, d’animateur et de formateur.
Dès le départ, il convient de s’imprégner totalement d’un fait : l’exercice de la liberté d’enseignement se conçoit chez nous dans un système de pluralité de réseaux. En conséquence, le premier devoir des pouvoirs publics étant d’assurer un enseignement et une formation de qualité à sa jeunesse, il leur incombe, d’une part, de s’assurer que le niveau minimal des études est et reste atteint et, d’autre part, de mettre les établissements de tous réseaux en situation d’atteindre ledit niveau. D’où la proposition de distinguer deux types d’acteurs ayant des compétences clairement définies et des objectifs différents.
D’une part, une Inspection de la Communauté aurait pour tâche de s’assurer que les diplômes délivrés le sont au terme d’études dont le niveau est suffisant, et donc de contrôler que les conditions de reconnaissance des établissements, en ce compris de formation professionnelle, restent remplies tout en se livrant à l’évaluation de la réalisation des objectifs généraux assignés par la Communauté au système d’enseignement.
D’autre part, un service d’animateurs pédagogiques, pour chacun des grands réseaux d’enseignement connus chez nous apporterait un encadrement pédagogique de valeur aux établissements ou organismes de formation.
Ceci étant posé, il est essentiel de préciser tout de suite les conditions de légitimité et d’efficacité du régime double proposé, à savoir :
A ces conditions, il est possible d’assurer une transition souple d’un régime à l’autre et d’établir solidement la collaboration nécessaire entre les divers services.
Ce corps unique et autonome comprendrait les divers services connus suivant les niveaux, sortes d’enseignement et types de personnel. L’ensemble de ces services serait sous la direction d’un chef de corps et relèverait directement du ou des Ministres via le Secrétaire général.
Son rôle, autour duquel ses diverses activités devraient s’articuler, pourrait être défini comme suit : veiller à la réalisation optimale de l’exercice du droit à l’enseignement. La démarche serait double : d’évaluation et de contrôle. Evaluer l’ensemble du système global d’enseignement et de formation, à savoir le degré d’adéquation entre son fonctionnement et les objectifs généraux définis, et contrôler que les conditions de reconnaissance sont remplies par les établissements et organismes de formation, c’est-à-dire essentiellement vérifier si le niveau des études est atteint, reconnaître officiellement les titres, diplômes et certificats délivrés et leur conférer ainsi des effets de droit.
Ensuite il s’agit aussi, en appui sur le service des statistiques
- de dresser de manière permanente et cela directement à l’intention du pouvoir politique l’état de santé de l’enseignement et de la formation par la tenue :
a. d’indicateurs :
Ces indicateurs seront construits de manière à permettre des comparaisons internationales et, en particulier, européennes;
b. d’un fichier d’établissements et d’organismes de formation reprenant leur profil fonctionnel : réussite des actions éducatives entreprises, adéquation des programmes au projet éducatif, qualité de la communication entre les acteurs internes et externes, degré de satisfaction des divers partenaires;
Il s’agit d’animation pédagogique et de conseil aux enseignants. Leurs membres sont en fait des animateurs pédagogiques. Leur rôle peut s’exprimer, en termes généraux, comme suit :
L’enseignement par cycle et la pratique des socles de compétence.
Je relèverai :
L’épreuve vise à permettre aux enseignants de situer les compétences acquises par leurs élèves en début de cinquième année primaire, en mathématique (résolution de problèmes) et en français (lecture et expression écrite);
- par rapport aux compétences de l’ensemble des élèves de cinquième année dans la Communauté française;
- dans la perspective des compétences attendues en fin de sixième primaire.
Afin de soutenir le démarrage de la réforme visant à organiser l’enseignement en cycles, une double démarche est engagée.
La première vise à produire une série de fiches exemplatives à l’intention des enseignants du premier degré. Construites au départ des documents relatifs aux socles de compétence, ces fiches décriront chacune une compétence à acquérir en fin de cycle, proposeront un modèle de gestion de la compétence en cours d’apprentissage ainsi qu’un modèle d’évaluation de la compétence (évaluation sommative en fin de cycle et paliers intermédiaires d’évaluation formative en cours de cycle).
La seconde vise à produire un document, à partir de quelques études de cas d’écoles engagées dans la réforme, sur la manière dont l’évaluation s’y met en place, sur les besoins ressentis par les enseignants et sur ce qui paraît constituer les ingrédients nécessaires à la réussite de l’implantation de cette réforme. L’information recueillie sera mise à la disposition des écoles pour la généralisation de la réforme en 1994/95.
L’objectif à long terme est de mettre à la portée de tous les enseignants les résultats de la recherche en éducation, par des canaux qui restent à déterminer. Dans un premier temps, des dossiers seront réalisés, à l’intention des Inspectrices et Inspecteurs et des représentants des réseaux. le premier de ces dossiers a été envoyé mi-février.
Il comprend cinq produits.
Il ne faut pas trop se tracasser; il n’y a pas de bonnes réponses, il n’y a que des bonnes questions. Les réponses ne sont pas importantes. Ce qui est important, ce sont les questions. L’important, c’est de poser les bonnes. C’est que chacun se pose les bonnes questions. C’est que l’enseignant, l’inspecteur, le représentant du pouvoir organisateur, le chef d’établissement comprennent quelles sont les bonnes questions qui se posent à lui. Après ça, on peut lui faire confiance, il apportera de bonnes réponses et je pense qu’un pilotage éclairé de l’enseignement peut aussi aider chacun à découvrir d’abord les bonnes questions.
Autres caractéristiques essentielles du bon pilotage qu’il faut bien saisir, c’est que celui-ci sert essentiellement à aller chercher des informations partout, à les traiter d’une manière objective, à retourner les résultats de ce traitement aux intéressés de manière à permettre à chaque acteur et aux acteurs entre eux d’avoir des débats aussi bien individuels que collectifs. C’est ça en fait le pilotage et cela pourrait donc amener un changement dans les relations interprofessionnelles et peut-être pourrait-on voir parmi les acteurs de l’enseignement, petit à petit, se substituer à la relation de type hiérarchique une relation de partenariat. C’est en tout cas la grâce que je vous et que je nous souhaite.
(Mars 1994)
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Page mise à jour le 23-08-2004 |
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