"Wallonie 2020", Cinquième congrès "La Wallonie au futur" -  Institut Jules Destrée - 2001-2003

 

Wallonie 2020 - Troisième phase - Séminaires : Leçons et débats sur le futur

L’avenir démographique de la Wallonie

Gérard Fourez
professeur aux Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix à Namur, département Sciences, Philosophies, Sociétés
spécialiste des questions liées à l’éducation et aux technologies

15 mai 2003

Ce que je voudrais vous dire ce soir, ce sont quelques mots à propos de l'éducation aux sciences et technologies ainsi que quelques défis qui font face à l'école d'aujourd'hui.

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"Wallonie 2020", Cinquième congrès "La Wallonie au futur" -  Institut Jules Destrée - 2001-2003

 

1. Les technologies

J'ai envie de vous poser d'abord une question. Vous devrez répondre dans votre fors intérieur. Quand avez-vous reçu, dans votre temps scolaire, une formation qui vous permette de gérer un monde technologique ? Pas simplement d'utiliser des outils mais de vous débrouiller face à un monde dans lequel les technologies prennent de plus en plus de place ? Jamais. Et effectivement, disons que, sauf si vous avez suivi des écoles techniques, la réponse est : jamais.

Si vous avez fait une école technique, vous avez dû rencontrer quelque chose des technologies. Cependant, ceux qui ont fait les écoles techniques, que ce soit au niveau de l'enseignement secondaire ou universitaire ou supérieur, ont rarement eu une formation de l'analyse sociale des technologies.

Conduire une voiture, j'appellerai ça plutôt utiliser un outil. Tandis que je dirai, quand nous sommes consommateurs d'électricité, nous sommes pris dans un système plus large. Au fond, cela m'amène à faire une distinction qui est souvent faite, c'est la distinction entre des outils, qui sont maîtrisés par la personne qui utilise l'outil et les technologies, surtout ce qu'on appelle les grands systèmes technologiques, qui sont des systèmes dans lesquels on s'insère. Pour comprendre un peu ce changement, pensez à un bateau. Un bateau, on parle de l'équipage du bateau, c'est-à-dire que l'équipage s'insère dans le bateau. Mais on parlera encore du capitaine du bateau et le capitaine est censé utiliser le bateau un peu comme un outil, comme on utilise une tenaille. C'est l'être humain qui commande l'outil. Par contre, à partir du moment où vous êtes au niveau de l'équipage, on parle de l'équipage du bateau qui obéit à la logique du bateau. Comme on parlera des servants d'une batterie au point de vue artillerie. On se rend compte, d’une sorte d'inversion se fait à propos des technologies. Quand elles sont d'une certaine taille, elles induisent un certain nombre d'effets, un certain nombre d'effets tels que finalement des chercheurs ont parlé des technologies comme des gènes sociaux. Le gène est quelque chose qui produit quelque chose de déterminé par le gène. On ne discutera pas de toutes les questions biologiques qui sont là-dedans, on parlera des technologies comme engendrant une situation sociale. Ou même, on dira aussi qu'une technologie, c'est un combiné techno-social ou socio-technique. Par exemple, le chemin de fer, ce n'est pas simplement un outil que les gens dominent, le chemin de fer, c'est un système d'organisation, c'est parfois une carte politique. Vous prenez le chemin de fer français, c'est très clair que c'est une carte politique, tout est centré sur Paris et le chemin de fer français est construit de telle sorte que finalement, la France ne pouvait que se centraliser. Une autre configuration du chemin de fer aurait engendré d'autres situations sociales en France. Vous avez donc là un aspect social mais qui peut aller très loin. Par exemple, le chemin de fer a changé notre conception du temps. Je m'explique. Le temps, avant l'arrivée du chemin de fer, c'était le temps du clocher de l'église ou de l'hôtel de ville. Il n'y avait aucune raison d'harmoniser le temps entre Namur et Dinant, parce que, à moins que vous n'ayez des montres extrêmement rares, finalement, tout le temps qu'il vous fallait pour aller de Namur à Dinant était tel que finalement, que votre montre ne soit pas à l'heure, ça n'avait aucune importance. Tandis qu'avec le chemin de fer, il devenait important que le temps de Namur soit le même que le temps de Bruxelles. Cela n'a l'air de rien mais c'est toute une organisation qui est en train de se changer.

De ce point de vue-là, parfois on examine les technologies non pas comme des outils mais comme des combinés techno-sociaux ou socio-techniques qui donc ont une face technico-technique et une face sociale. Remarquez le chemin de fer, c'est aussi une organisation sociale avec des ingénieurs, des conducteurs de train, tout cela est uni à la technologie. Or, pour la plupart des gens, la technologie reste un outil. On pense qu'on va utiliser une technologie. On ne voit pas comment elle est en train de changer notre vie.

Prenons un autre exemple concret autour de nous, le four à micro-ondes. En quoi est-ce que le four à micro-ondes est en train de changer certains aspects de nos familles ? On change effectivement les manières de manger et d'une manière très nette, le four à micro-ondes, on pourrait le considérer comme une technologie qui fait qu'on peut manger chaud tout en n'allant pas au repas de famille. Dans le temps, si vous n'étiez pas là à l'heure du repas, vous deviez vous passer du repas chaud. Le four à micro-ondes change cela, est en train de changer notre vie en société. Si on prend la télévision, ça crève les yeux aussi. Le GSM, le fax, ça crève les yeux. Et cependant, nous avons une école qui forme des gens dans l'enseignement secondaire sans du tout leur apprendre à décoder la manière dont ils sont pris dans les technologies. Nous n'avons aucune formation prévue pour analyser les technologies dans l'enseignement actuel. Cela pose évidemment des questions.

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Négocier avec une technologie

Je pose la question de l'école face à l'industrie et aux technologies. Alors, il y a une dépendance qui existe et je poserai alors la question que voici : est-ce que vous avez déjà appris à négocier avec une technologie ? Qu'est-ce que cela veut dire : négocier avec une technologie ? Et bien, quand on négocie un virage, on perd en vitesse ce qu'on gagne par d'autres aspects. Négocier, c'est donner pour recevoir, c'est s'adapter et adapter. Alors question : comment est-ce qu'on va apprendre à négocier avec les technologies pour que l'on puisse gagner en autonomie, en citoyenneté et développer l'économie.

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L’autonomie

L'autonomie. Comment, dans un monde technologique, les individus et les collectivités peuvent-ils garder une certaine autonomie ? C'est dire négocier avec le GSM, avec toutes les technologies qui sont présentes et négocier aussi avec les grandes technologies que sont les systèmes de distribution d'essence, les systèmes de voiture, les systèmes d'électricité, de téléphone, etc., d'internet. Donc, comment apprenons-nous aux populations à négocier avec cela en sachant bien que finalement un bon nombre de technologies sont en bonne partie déterminées par les usagers. C'est encore un concept qui me paraît important à bien saisir. Souvent on pense que la technologie ne peut fonctionner que ce pour quoi elle a été faite. Or, ce que l'on sait historiquement, c'est que les technologies sont souvent détournées des objectifs de leurs inventeurs. Par exemple, le minitel, c'était quelque chose qui était prévu pour donner des numéros de téléphone et quelques exercices extrêmement simples, et ça a servi à faire des tas d'autres choses. Le téléphone a été inventé par Edison pour qu'on puisse écouter des opéras au téléphone. Il n'a jamais songé à ce que serait la technologie du téléphone.

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Citoyenneté

Comment peut-on garder des citoyens qui ont une certaine autonomie là-dedans ? En plus, une des choses importantes à voir, c'est que, pour être citoyen dans un monde scientifico-technique, il faut une certaine formation. Je m'explique. Supposez qu'on se trouve devant une épidémie, disons, le SIDA. Il s'agit, dans le monde moderne, ou bien vous pouvez penser la pneumonie atypique, puisqu'on se trouve en face directement, dans le monde moderne, cela se gère politiquement. Alors, qu'est-ce qui va se passer si la population ne parvient pas à comprendre plus ou moins comment fonctionne cette chose qui n'est pas une technologie ici, mais qui est analysable scientifiquement, si on ne comprend pas ce que c'est le SIDA ou bien la pneumonie atypique. Si on n'y comprend rien, si on n'a pas une certaine notion de la contagion, quelles conséquences politiques est-ce que cela a ? Ca a comme conséquence politique que vous devez dire adieu à la démocratie. Parce que, moi, je n'ai vraiment pas envie, et je suis persuadé que la plupart d'entre vous n'auront pas envie non plus, de me trouver dans un monde, dans une société où des gens qui n'ont pas la moindre idée de ce que c'est une contagion, déterminent les lois relatives au SIDA. Si la population n'a aucune compréhension des mécanismes de la contagion, comment voulez-vous qu'elle participe d'une façon intelligente, comme citoyens intelligents, pour la construction de lois qui, par exemple, diront qu’on doit prendre telle ou telle mesure pour diminuer la contagion. Ou bien, si vous avez une population qui n'y comprend rien du tout à ce que c'est une centrale nucléaire, qui confond par exemple une centrale nucléaire avec une bombe atomique, et bien vous devez dire adieu à tout processus démocratique, pour gérer l'énergie nucléaire. A ce moment-là, vive la technocratie, que quelques ingénieurs gèrent le problème parce que je préfère l'autorité du technocrate que la bêtise de gens qui ne sauraient pas du tout ce dont il s'agit. Remarquez que c'est ce qu'on appelle l'alphabétisation scientifico-technique. On dira que quelqu'un est alphabétisé scientifico-techniquement s’il a suffisamment de formation scientifique, technique et sociale pour pouvoir être citoyen sensé dans un monde scientifico-technique.

Question : défi à l'école. Comment va-t-on former des gens qui soient effectivement citoyens dans ce monde scientifico-technique ? Est-ce que cela va être en leur donnant des cours de sciences en grosse quantité? Est-ce que cela va être en leur fournissant quelques concepts simples ? Ce sont toute une série de défis mais en tout cas, ce que nous pouvons savoir, c'est que l'école actuelle ne forme pas les citoyens à ce genre de choses. Et je crois que c'est un des défis auxquels on doit faire face.

Si on n'a pas une formation adéquate dans ce monde scientifico-technique, il faut dire adieu à la démocratie et se fier aux techno qui seront des techno bureaucrates. Et généralement, on n'en a pas envie. D'où, il vaut mieux peut-être songer à avoir une formation adéquate. Remarquons en plus que si vous n'avez pas, dans le monde actuel, suffisamment de formation scientifico-technique, vous allez être tout le temps désavantagé socialement et économiquement. Déjà aujourd'hui, si vous ne savez pas vous débrouiller avec un ordinateur, et bien bonne chance pour vous insérer dans un monde bancaire, pour vous insérer dans un monde de chemin de fer, etc. Très vite, on se rend compte qu'il faut une certaine familiarisation avec des technologies pour que les gens ne soient pas complètement mis sur une voie de garage. Remarquez qu'il y a 100 ans, un simple d'esprit était moins dans une voie de garage qu'aujourd'hui quelqu'un qui ne se débrouille pas du tout avec le monde scientifico-technique. Le simple d'esprit, il était là et il regardait les gens travailler puis on l'envoyait chercher la pelle qu'on avait oubliée à la ferme ou des choses de ce genre-là. Il était inséré sans trop de difficultés. Aujourd'hui, quelqu'un qui ne sait pas remplir des papiers pour la mutuelle ou pour le chômage, il est vraiment décalé, exclu de la société. Donc, vous vous rendez compte que cela va depuis l'exercice de la citoyenneté d'une façon générale, à la question de l'insertion socio-économique dans la société.

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L’économique

Alors, l'économique, ça c'est très clair. Notre système économique a besoin de gens qui sont à l’aise dans la question des technologies. Comment pourrait-on former des gens à cela, pour apprendre à gérer un monde technologique ? On n'apprend pas ça simplement en connaissant les mécanismes techniques, par exemple du téléphone, du GSM. Pour gérer le GSM, la connaissance de la physique du GSM est très peu importante. Par ailleurs, se rendre compte de ce que c'est un réseau d'antenne, vous aide à ne pas être trop désarçonné quand vous vous trouvez devant un endroit où tout d'un coup votre téléphone ne répond plus. Vous sentez qu'il y a une certaine formation qui n'est pas si évidente. Il y a assez bien de recherches qui se font dans les universités pour savoir, finalement quelle est la formation à donner dans le monde actuel pour être alphabétisé scientifiquement et techniquement.

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2. Quelques axes pour une formation critique

 

Pouvoir se représenter une technologie en fonction du contexte

Alors quelques axes pour une formation de ce type-là. D'abord, pouvoir se représenter une technologie en fonction du contexte. Vous vous rendez compte qu'une technologie, c'est toujours inséré dans un contexte. Si vous avez une excellente voiture ici, si vous allez dans un pays comme le Congo ou le Nicaragua, dans lesquels les routes sont extrêmement mauvaises, votre excellente voiture sera très peu adaptée. Il s'agit de savoir penser la technologie dans son contexte. Bon, je vais assez vite pour donner les choses mais vous vous rendez compte qu'il y a toute une formation qui pourrait être faite à ce point de vue-là.

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Pouvoir communiquer sur les technologies

Pouvoir communiquer sur les technologies. Comment est-ce qu'on peut se représenter, par exemple, ce que c'est qu'un GSM pour pouvoir en parler avec d'autres ? Comment est-ce qu'on peut se représenter un fax pour savoir en parler avec d'autres ? Je me souviens, il y a quelques années, de la difficulté que j'ai eue une fois à faire comprendre à une amie qu'un fax, c'était une photocopie à distance. Elle me pose la question : est-ce que je dois signer ma lettre par fax ? Alors, je lui disais : si tu veux que la personne qui reçoit le fax, reçoive le papier signé par toi, il faut signer. Si tu ne signes pas, la personne recevra le papier non signé. Cela paraît un peu idiot, parce que maintenant, nous sommes tous un peu habitués à cela, mais la personne à qui j'ai expliqué cela il y a une quinzaine d'années, était quelqu'un d'aussi bien formé que la plupart d'entre nous mais qui était un peu désarçonnée devant une technologie et de plus, avait appris à se soumettre aux technologies plutôt qu'à négocier avec elles. D'où, elle s'est trouvée complètement désarçonnée là-devant. Donc, elle ne pouvait pas communiquer sur une technologie, elle ne pouvait pas la théoriser, la conceptualiser, la représenter dans sa globalité et aussi, dans son aspect social. Tout cela était assez difficile pour cette personne.

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Pouvoir maîtriser un système technique. Pouvoir négocier avec une technologie.

Quand on essaie de voir les types de compétences que l'école pourrait tenter de transmettre, remarquez que c'est là que se trouve tout le problème d'ailleurs des compétences actuellement dans l'école. Est-ce qu'on forme des gens qui ont la capacité de négocier avec le monde qui les entoure ou bien est-ce qu'on forme des gens qui ont des connaissances qui ne servent pas à grand chose. Je caricature un petit peu pour aller vite. On pourrait tenter de transmettre une des compétences transférables ou transversales. Par exemple, apprendre aux gens à modéliser une situation ou savoir construire des scénarios en disant : il y a tel et tel type de scénarios qui peuvent arriver. Je vais vous poser une question. Quand, dans vos lieux de travail, pour la première fois, un fax est arrivé, est-ce que vous avez analysé la manière dont le pouvoir dans le bureau bougeait et la lutte de pouvoir qui se faisait autour du fax ? Parce qu'il est évident que qui avait accès au fax avait un certain pouvoir sur les autres. Et la secrétaire le savait très bien. Alors, comment est-ce qu'on forme les gens à faire des analyses de ce genre-là, que finalement ils puissent apprendre à voir le changement de pouvoir qui est introduit par les technologies. Par exemple, le GSM. En quoi est-ce que le GSM est un moyen de contrôle ? Est-ce que vous avez déjà pensé le GSM comme moyen de contrôle ? Est-ce que vous vous rendez compte qu'actuellement, un adolescent ne peut plus ne pas rentrer à la maison à l'heure sans être contrôlé. Cela change la vie. Et le mari jaloux peut se trouver aussi dans des problèmes du même genre. Alors, vous trouvez que c'est très intéressant, ce n'est pas très intéressant. C'est une question. Mais, vous vous rendez compte qu'une formation à cela. Vous allez dire : après tout, cela se fait en famille. Alors, comment est-ce que vous réagissez si on dit que ça se fait en famille ? Qu'est-ce que cela veut dire quand on dit qu'une formation est donnée en famille ? Cela veut dire simplement que ceux qui sont dans une famille culturellement privilégiée reçoivent cette formation, les autres pas. C'est très simple. Moi, mon père était quelqu'un qui était tout à fait à l'aise avec les technologies et c'est vrai que j'ai appris à gérer les technologies à la maison. Mais il y en a d'autres qui n'ont pas ce privilège-là et par conséquent, si vous dites que ces choses-là doivent s'apprendre en famille, cela veut dire que vous avez une société à inégalités sociales énormes.

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3. Compétences que l’école pourrait tenter de transmettre

 

Savoir modéliser, savoir construire des scénarios et utiliser des modèles simples

Alors, savoir utiliser des modèles simples. Remarquez, là aussi, question. Quand on apprend la physique dans l'enseignement secondaire, est-ce qu'on apprend l'utilité des modèles simples ? Malheureusement, très souvent, les enseignants privilégient les modèles compliqués sur les modèles simples. Et la capacité de se représenter simplement une situation n'est pas valorisée. Sauf ceux qui ont la chance d'avoir un père ingénieur des mines, enfin, c'était ma situation, qui effectivement m'apprenait comment aborder des questions de ce genre-là.

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Savoir le bon usage du spécialiste

Alors, le bon usage des spécialistes. Au fond, quand est-ce que vous avez été formés à l'école ou à la maison à bien utiliser les spécialistes ? Pour comprendre bien ce que cela veut dire, prenons l'inverse. Qui d'entre nous n'est pas parfois revenu de son docteur en disant : nom d'un chien, je n'ai pas eu la réponse à telle chose qui me préoccupait. Cela s'appelle du mauvais usage de spécialiste. Du mauvais, en ce sens qu'un manque de compétence à l'usage du spécialiste. Remarquez que parfois, on apprend des choses de ce genre-là à l'école mais ce n'est pas un objet d'apprentissage direct. Et je crois que ce serait important que ce soit partie de notre formation.

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Savoir traduire d’un contexte dans un autre

Savoir traduire d'un contexte à un autre. C'est-à-dire par exemple savoir apprécier une situation, quand on se trouve dans le contexte ici d'une pièce dans lequel on a un grand espace devant soi, puis voir les différences rapidement, quand on se trouve par exemple dans une rue beaucoup plus sombre et des choses de ce genre-là. Apprendre à savoir traduire d'un contexte à un autre, un peu comme, par exemple, un médecin traduit. Il a dit qu'il avait mal au ventre, je le traduis en ayant mal à l'estomac, je le traduis en hyperacidité gastrique, je le traduis en disant que tel type de glande est surdéveloppé, je le traduis en disant qu'il est stressé psychologiquement, je le traduis en disant que sa femme le trompe. Je vous ai fait une chaîne de traductions. Apprendre à savoir gérer d'un contexte à l'autre toutes les dimensions d'une situation, ce sont des choses qu'on pourrait faire aussi.

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Savoir négocier avec les appareils comme avec les gens

Savoir négocier avec les appareils comme avec les gens. L'apprentissage de la négociation. Je vous en ai déjà dit un mot tantôt. Comment négocier avec une technique ? Comment je négocie plus ou moins bien avec mon micro ? C'est toujours donner - recevoir qui est important.

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Savoir faire se croiser le social, le scientifique, le technique, l'économique et le culturel

Ne plus avoir des gens pour lesquels il y a un problème social ici, complètement séparés de ce soubassement technique. Ou bien, comment il y a un problème culturel qui est lié au développement des nouvelles technologies. Il faut savoir utiliser toutes ces dimensions-là et savoir aussi que nos connaissances engendrent des responsabilités. Comprenez-moi bien, je ne parle pas ici de responsabilités au niveau moral, comme quand on dit : tu es responsable de. J'entends des responsabilités dans le sens étymologique du mot : des possibilités de répondre. Si vous voulez, s'il y avait un problème au pont de Jambes, il y a 300 ans, et bien les possibilités de répondre des citoyens de Jambes et de Namur étaient faibles. Par exemple, si vous aviez un bouchon de glace qui se mettait dans le pont de Jambes il y a 50 ans, et bien la possibilité de réponse à la situation était relativement faible. Aujourd'hui, si cela arrive, en quelques minutes, une unité du génie s'amène et fait sauter le bouchon. La possibilité de répondre est beaucoup plus forte. Mais ce qui engendre automatiquement des problèmes politiques. Pensez au problème de l'effet de serre, du réchauffement de l'atmosphère. On a des grandes possibilités de répondre mais en même temps, une inertie politique comparable. Donc, faire se croiser le social, le scientifique, le technique, l'économique et le culturel.

Alors, je pourrai continuer là-dessus en prenant la question : comment former l'utilisateur privé des technologies, puis l'usager citoyen, etc. mais comme le temps avance relativement vite, je vais quand même envisager de poser quelques questions à propos du cours de sciences.

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4. Le cours de science

 

Je vais commencer par poser la question : au fond, quelle est la finalité du cours de sciences, qu'est-ce qu'on veut apprendre au cours de sciences ?

Notre système se caractérise par ceci, c'est qu'au fond, nous avons deux modes de la pensée scientifique. Il y a deux modes de la pensée scientifique qui est celui de discipline et celui de l'action technologique en même temps. Donc, je prends une distinction entre différents types de sciences. Si vous prenez, quand vous demandez aux gens, quels sont les grands progrès des sciences actuelles ? En gros, vous recevez presque toujours comme réponse : 1. la médecine, 2. l'espace, 3. l'informatique, toutes choses que les scientifiques généralement disent : ce n'est pas de la science, c'est de la technologie. C'est ce qu'on appelle chez ceux qui étudient ces problèmes-là, des sciences à projets. Tandis que vous avez les autres sciences, qu'on appelle parfois les sciences des professeurs, c'est-à-dire les scientifiques, tels que les biologistes, les physiciens, les chimistes, etc.

Question : comment fonctionne notre système de formation par rapport à ça ? On se rend compte qu'on étudie à fond les sciences des chimistes, physiciens, biologistes mais nullement les sciences à projets. Pour le donner d'une autre manière, dans les cours de sciences dans l'enseignement secondaire, on apprend à analyser les phénomènes naturels mais dans la vie, on rencontre très peu de phénomènes naturels. Je m'explique : la manière dont le gaz se trouve dans cette eau, ce n'est pas un phénomène naturel, c'est un phénomène techno-naturel. Ou bien quand je regarde la voiture qui passe là-bas, si je veux comprendre ce qui se passe avec cette voiture, c'est encore une fois un phénomène techno-naturel et même social en plus. Cela veut dire que les cours de sciences forment les gens à lire un monde qui n'est pas leur monde, qui n'est pas notre monde. Et pourtant, on pourrait apprendre par exemple la rigueur de la pensée scientifique tout aussi bien en étudiant le fonctionnement d'un sous-marin qu'en étudiant la loi d'Archimède.

Alors, question : comment est-ce qu'on réagit face à cela ? Quelle place est-ce qu'on donne aux sciences à projets, celles des ingénieurs, des médecins, des architectes etc.

Question aussi par rapport au cours de sciences, c'est : est-ce qu'on vise des têtes bien faites ou des têtes bien pleines ? C'est un débat qui est sans arrêt présent aujourd'hui. Est-ce qu'on doit connaître beaucoup plus de sciences ou bien, connaître un certain nombre de pratiques plus concrètes plutôt qu'accumuler les résultats. Et puis des têtes bien faites ou des têtes bien pleines, prenez par exemple ceci : Est-ce que le but d'un cours de sciences, c'est de connaître toutes les technologies médicales ou bien est-ce qu'on apprend plus en étudiant à fond une technologie médicale, une seule mais à fond. C'est un débat qui est sans arrêt présent dans toutes les réunions où on fait des programmes de sciences.

Autre question. Il y a des compétences spécifiques aux sciences. Je dirai par exemple : la méthode expérimentale. Cependant, cette méthode peut être utilisée dans énormément d'autres lieux. Comment est-ce qu'on apprend aux gens à utiliser la méthode expérimentale dans des multiples situations de l'existence ? Ce que l'on sait pour le moment, c'est que généralement nos élèves l'apprennent de façon très compartimentalisée. Par exemple, ça va jusque : le fait que très souvent, ils ne transfèrent pas l'usage de la méthode expérimentale de la physique à la chimie et à la biologie. Parce que c'est centré sur le cours de chimie, le cours de physique, le cours de biologie. Alors question à ce point de vue-là.

Oui, la question des expériences. Qu'est-ce qui est le plus central pour les expériences ? Est-ce que c'est de vérifier des lois, comme cela se fait dans un bon nombre de cours ou bien est-ce que c'est plus important d'apprendre à essayer ? Certains d'entre vous connaissent peut-être de nom ou directement Joël Demarteau qui est celui qui a inventé la boule qui fait des vagues. Vous avez tous vu un jour à la TV la boule qui fait des vagues et qui a procuré en plus un certain nombre d'emplois dans la région de Namur. Ce qui est intéressant, c'est qu'il me disait un jour qu'il aimerait que, dans les cours de physiques, on n'ait aucun appareil qu'on ne puisse pas acheter au quincaillier du coin. Cela veut dire que finalement, le cours de physique soit tel que les gens apprennent à lire leur monde avec le cours de physique. Ce sont des choix qui vont devoir se faire un moment donné.

Alors, comment est-ce qu'on enseigne à faire de l'interdisciplinarité ? L'interdisciplinarité, cela veut dire : savoir utiliser différentes disciplines pour aborder un problème dans sa complexité. Par exemple, si vous voulez, vous vous trouvez devant un parent qui est en très mauvaise santé et vous songez à placer ce parent dans une maison de repos. Comment est-ce que vous allez répondre à la question : placer ce parent dans une maison de repos, de quoi s'agit-il ? Ce n'est pas un problème de gériatrie, c'est pas un problème de psychologie, c'est pas un problème d'économie, c'est pas un problème de droit mais vous devez faire appel à toutes ces disciplines si vous voulez vous représenter la situation. Alors, je vous pose la question : quand est-ce que dans votre formation, vous avez appris à faire se croiser les disciplines pour aborder les problèmes de ce genre-là. Donc, comment enseigner les démarches interdisciplinaires ? Oui, j'ai déjà parlé de comment donner sa place à l'apprentissage des technologies. Je crois qu'il y a d'autres choses que je pourrai faire mais je voudrai rapidement terminer et après, on pourrait discuter, sur des défis plus larges par rapport à l'école.

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5. Défis par rapport à l’école

 

L’école sera-t-elle neo-libérale ou visera-t-elle, au milieu d’intérêts divergents, la construction d’une société qu’on pourrait déclarer plus juste ?

Comme défis pour l'école : est-ce que l'école sera néo-libérale au milieu d'intérêts divergents ou bien, est-ce que ce sera une école qui sera en fonction d'une société qu'on pourrait déclarer plus juste ? C'est un gros thème et je crois que, remarquez que dans des écoles, ici je fais un autre champ dans l'éducation, j’ai parlé des technologies des sciences et maintenant, je voudrais prendre la question de la fonction de l'école de façon plus générale.

Vous savez que depuis 68, la tendance est très forte de ce que l'école vise d'abord l'épanouissement des élèves. Il y a 50 ans, elle se donnait comme objectif, tout autant au moins, une démocratisation de l'existence. Premier point, je dirais, ça c'est un petit peu trop connu.

L’école sera-t-elle technocratique (instruction et raison instrumentale) ou éducatrice : places du projet, du sens, du politique, du désir ?

Alors, la seconde question que je voudrais apporter : est-ce que l'école sera techno-bureaucratique ou bien la construction d'une société plus juste ? Est-ce qu'elle sera technocratique ou éducatrice ? Là, je dirai, c'est une question de fond qui se pose. Est-ce qu'on apprend à l'école, ce qu'on appelle la raison instrumentale, comment on construit des choses d'une façon pratique ou bien est-ce qu'on se donne aussi une place pour le projet que les gens ont, le sens, les négociations politiques, le désir. Donc, l'école technocratique, ce sera une école qui aurait décidé : il faut faire fonctionner cela comme on fait fonctionner une usine. Remarquez que la formation des enseignants devient de plus en plus technocratique. On apprend à enseigner, on le fait de mieux en mieux, mais comme une technique et la question du sens de ce que l'on fait, à ce moment-là, a parfois moins de place, c'est une question de choix de la personne.

Le sujet sera-t-il uniquement technique ou aussi politique ? La raison sera-t-elle purement instrumental ou engagement ?

C'est une autre forme de poser la même question. Je vais peut-être aller plus vite et passer directement à la suivante.

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Donnera-t-on une formation purement technique ou aussi épistémologique ?

C'est la question de la formation épistémologique. Le mot épistémologique, c'est évidemment un mot à aller coucher dehors et qui est absolument abominable. Donc, je vais tâcher d'expliquer en deux mots ce qu'on veut dire par le mot "épistémologie". On dit que l'épistémologie, c'est la science qui étudie comment on construit les savoirs. Soyons plus rapide. Quand on vous dit, on va prouver telle chose. Qu'est-ce que cela veut dire "prouver» ? C'est un problème épistémologique. Quand on vous dit, on va faire une expérience qui soit correcte. On va vous enseigner la méthode expérimentale. C'est une question épistémologique. En sciences, ce sont chaque fois des manières dont on apprend comment on construit des savoirs intéressants. Par exemple, apprendre à observer. C'est un problème épistémologique aussi. Donc, la question qui est posée, c'est celle-ci : est-ce qu'on va simplement appuyer sur les résultats ou bien on va apprendre aussi comment les résultats sont construits ? Vous vous rendez compte que si vous avez appris comment on construit les résultats, vous avez un esprit beaucoup plus facilement critique qu'autrement. Je me rends compte qu'il faudrait développer ça plus longuement.

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Les enseignants seront-ils formés comme des technocrates de l’enseignement, ou comme des acteurs ayant à se situer dans la société ?

Formation des enseignants. Est-ce que les enseignants vont être formés comme des technocrates ou des acteurs ayant à se situer dans la société ? Remarquez que la tendance est très forte ces temps-ci à former les enseignants à leur discipline et éventuellement la manière d'enseigner dans leur discipline. Les enseignants ont été complètement perdus lorsque les grèves des enseignants sont venues. Pourquoi ? Parce qu'ils n'ont jamais été formés à analyser comment l'école fait partie d'une société. La formation des enseignants, c'était dans des laboratoires, dans des bouquins ou dans des classes. Mais ce que les sociologues appellent la grande société, ils ne la connaissent pas. Une analyse par exemple de la politique scolaire, c'est une chose à laquelle les enseignants n'ont jamais été formés. Maintenant, dans les tout nouveaux programmes d'agrégation, cela commence à avoir une certaine place.

Alors question : défi de la société à l'école, est-ce que finalement, on va former des enseignants capables de rentrer dans le débat sur l'école et sur la société ou bien des enseignants qui sont simplement chargés d’enseigner. On les utilise dans un jeu de pouvoir, par exemple en formant des enseignants qui ne sont pas capables d'analyser. Ce n'est peut-être pas par hasard dans le système social que les enseignants n'aiment pas qu'ils analysent la société. On reviendra dans la discussion si vous voulez là-dessus.

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Comment l’école abordera-t-elle les questions du sens : le pluralisme sera-t-il technique ou véhiculera-t-il un souffle ?

Comment est-ce que l'école va aborder la question de sens ? La question concrètement, c'est peut-être celle-ci : comment est-ce que dans une société pluraliste, on va parler du sens. Est-ce qu'on va avoir une école dans laquelle on ne discute pas de ce qui donne du sel à la vie ? Et donc, à ce moment-là, elle deviendra de plus en plus technocratique. Ou bien, est-ce qu'on va donner une place à tout ce qui donne un souffle dans l'existence, à des débats artistiques, philosophiques, religieux mais dans une société pluraliste. Vous pouvez avoir une école qui dit : comme nous sommes pluralistes, on ne discute en rien de tout ce qui fait vivre les gens, parce qu'on risque d'entrer dans leur conscience ou bien est-ce qu'on va avoir une école qui dira : on va permettre une discussion, en demandant évidemment aux enseignants un devoir de réserve et un devoir de respect de liberté de chacun, dans laquelle le débat est lancé. Je ne sais pas si vous avez suivi la définition de la neutralité de l'école par le Parlement de la Communauté française il y a 6 ou 7 ans dans laquelle le Parlement de la Communauté française, à l'unanimité, a choisi une école, un pluralisme dans lesquels on pouvait discuter, ce qui est différent de la laïcité française qui, elle dit, on ne discute pas des questions qui donnent du souffle à la vie des gens, à l'école. Vous sentez qu'il y a un choix du type de pluralisme qui sera donné.

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Quelle place donner au sujet qui se forme ? Et quel poids relatif donner aux savoirs disciplinaires et aux compétences ? Pour qui forme-t-on ?

Quelle place donner aux sujets qui se forment, à l'individu qui se forme ? Quel poids relatif donner au savoir disciplinaire et aux compétences ? Je ne sais pas jusqu'à quel point vous êtes au courant de cette tension dans l'école, dans laquelle on dit aujourd'hui qu'il s'agit de former des gens compétents et pas uniquement des gens qui savent. Remarquez que quand on sait vraiment, cela veut dire qu'on sait utiliser, on sait savoir, on devient compétent. Connaître par exemple la loi de la pesanteur, c'est savoir l'utiliser, c'est être compétent pour l'utilisation de ce modèle. Donc, la question qui est posée là-dedans, c'est : au fond, est-ce qu'on va former des gens d'abord ou des puits de sciences d'abord. Cela peut se moduler avec beaucoup de nuances mais la question se pose : finalement, est-ce que c'est les savoirs qui sont premiers ou les capacités de les acquérir. Avec toute une série de débats qui se posent la question : est-ce qu'on peut transférer le savoir d'un domaine à un autre et des choses de ce genre-là ? Mais, en tout cas, la question est posée.

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Quel équilibre trouver entre le rôle socialisant et standardisant de l'école et ses dimensions de créativité ?

C'est une question qui est sans arrêt présente. Au fond, est-ce qu'à l'école, on est créatif ou on apprend des choses que d'autres nous transmettent. Bon, je caricature en posant de cette façon-là. Mais, en gros, la chose est importante. D'abord, les savoirs transmis à l'école sont toujours des savoirs standardisés. Alors, quel est l'avantage de la standardisation ? Quel est son inconvénient ? Je crois que les avantages sont énormes. En même temps, c'est une certaine limite à la créativité. Prenez l'usage de la langue. Si je ne parlais pas français, on ne se comprendrait plus. Donc, la standardisation a du bon. Mais par ailleurs, les règles de la grammaire sont des règles qui s'imposent. Dans notre société, vous avez des gens qui disent que la standardisation, il faut la pousser à outrance, à fond, d'autres disent : pas trop. Vous sentez qu'il y a un équilibre à trouver qui n'est pas si évident que ça.

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Comment construire une politique scolaire sans engendrer un pouvoir étatique centralisateur et bureaucratique ?

Comment avoir une politique scolaire qui change vraiment la société grâce à l'école, tout en évitant d'avoir un pouvoir étatique, centralisateur et bureaucratique. Je reprends d'une autre façon : dans toute une série, j'ai vécu par exemple des commissions qui préparaient les compétences terminales, telles qu'elles ont été déterminées par la communauté française. Alors, dans cette situation-là, comment poursuivre une politique en disant : on veut telle ou telle chose de l'école, sans commencer à tout décider d'une façon verticale au point que les enseignants ont l'impression qu'on se fiche d'eux. Vous sentez donc que la tension est tout le temps présente. Ça, c'est une question qu'on résout mal pour le moment. Les enseignants ont l'impression qu'on ne s'intéresse pas à eux, qu'on ne les respecte pas, qu'ils sont des jouets d'une politique centralisée et par ailleurs, si on n'a pas de politique scolaire, finalement, c'est tout à l'avantage des plus favorisés. D'où, les questions qui se posent.

Accumule-t-on les matières ou apprend-on à penser et à être intellectuellement autonome ?

Alors, dernière chose, c'est la question, l'accumulation des matières ou bien l'apprentissage doit être intellectuellement autonome. On pourrait en discuter plus en détail mais je préfère arrêter de causer moi et vous laisser un peu la parole et discuter un peu de tout ça, parce que j'ai pris plus que le temps qui avait été prévu.

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"Wallonie 2020", Cinquième congrès "La Wallonie au futur" -  Institut Jules Destrée - 2001-2003

 

Débat

 

José Massy

Vous avez dit que l'école ne forme pas, parlez-vous de la formation au niveau fondamental, secondaire, supérieur ou universitaire ?

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Gérard Fourez

Alors, j'ai dit que l'école ne formait pas à la négociation avec les technologies. C'est à ce moment que j'ai dit que l'école ne formait pas. Je ne crois pas que j'ai dit d'une façon générale que l'école ne formait pas. Vous l'avez ressenti comme ça ? Attention, je crois que l'école a un certain nombre de défis. Mais je crois que l'école forme bien un certain nombre de gens. D'abord, vous avez tous les gens disent que niveau baisse. Alors, je dirai que toutes études qui ont été faites, qui ont poussé un peu le sujet, montrent que le niveau ne baisse pas. Seulement, il est évident que si vous comparez quelqu'un qui sort de l'enseignement général aujourd'hui, quelqu'un qui sort de l'enseignement général il y a 100 ans, celui qui sort de l'enseignement général il y a 100 ans était mieux formé que celui qui sort aujourd'hui. Pourquoi ? Parce que vous comparez 3 % de la population avec 65 % de la population. Vous sentez l'erreur de raisonnement quand on prétend que le niveau baisse. Parce que si vous prenez ceux qui terminent leur enseignement général, vous prenez 60 à 65 % de la population. Alors que ceux-là fassent plus de faute d'orthographe, que les 3 % de la population qui, il y a 100 ans, terminaient leur enseignement général; après tout, c'est assez logique. Donc, de ce point de vue-là, si vous voulez un autre exemple qui est assez intéressant pour mieux voir que le niveau ne baisse pas tellement que cela. En 48, l'armée française fait des tests pour tâcher de mesurer la formation de ses recrues. Vingt ans après, elle abandonne ces tests. Pourquoi ? Parce que 40 % de la population, 40 % des conscrits se trouvaient au niveau des 15 % des meilleurs d'avant. Donc là, un bon nombre d'études semblent indiquer que le niveau ne baisse pas. Ce qui est juste, c'est que les meilleurs sont nettement meilleurs. Les moins bons sont un peu meilleurs qu'avant, mais que le peloton s'étire, dans ce sens que la distance, pour autant qu'on parvient à définir entre les meilleurs et les plus faibles, augmente. Il y a beaucoup de raisons de tirer ça des études. Par exemple, les études faites pour comparer les dissertations au Baccalauréat il y a 100 ans et les dissertations faites aujourd'hui, on se rend compte que si on fait la correction statistique, le niveau a plutôt monté. Je veux dire, faire la correction, ne pas comparer 60 % de la population avec 3 % de la population. Si vous prenez 3 % des meilleurs de 1980, vous avez des résultats nettement plus intéressants que les mêmes proportions 100 ans avant. Donc, je n'ai pas dit que l'école ne formait pas. Je ne crois pas, disons. Seulement, j'ai dit que par rapport aux sciences, il y a des choses auxquelles elle ne formait pas, les technologies.

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André Gohman

Un grand merci de votre exposé remarquablement dense et profond mais il me semble qu'il manque une analyse, c'est celle de la population scolaire. C'est-à-dire quelles sont les aptitudes et motivations des gens auxquels on s'adresse et comment la réponse peut varier très fort suivant le public et ce qu'on veut obtenir comme structure sociale.

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Gérad Fourez

Alors, là encore, je crois que la question que vous me posez est très importante. Je crois qu'il faut la replacer dans son cadre historique. Il faut savoir que l'école buissonnière a tout le temps été présente. Cela a toujours été un problème de l'école. On ne parvenait pas à mettre les gens dans une classe il y a 100 ans. Cela veut dire que, nos jeunes maintenant, ils vont au café, plutôt que d'aller trouver des écrevisses dans les ruisseaux mais donc le phénomène est plus vieux qu'aujourd'hui. Cela étant dit, je ne dis pas qu'il n'y a pas un problème aujourd'hui, parce qu'il y a plus de drogue que dans le temps, des choses de ce genre-là. Il faut remettre certaines pendules à l'heure et percevoir que ce n'est pas si neuf que ça. Au fond, cela pose une autre question : au fond, quel était l'objectif premier de l'école il y a 150 ans ? Au niveau de l'analyse sociologique ? En gros, beaucoup de gens disent que c'était d'éviter les gamins de rue. Vous voyez que la question s'est posée un moment donné, que l'école prenait les gosses qui n'allaient pas travailler aux champs ou à l'usine. L'école moderne est née du fait que l'apprentissage ne se faisait pas simplement en allant aux champs avec son père ou sa mère ou allant à l'usine ou à la poste avec son père et sa mère. Donc, l'école a démarré avec ce type de population-là en sachant bien qu'il était sans espoir de garder les gens à l'école pendant les grandes vacances. Au fond, qu'est-ce que c'étaient les grandes vacances ? Les temps de la moisson. Et donc, il était évident que l'école devait prendre vacances à cette époque-là, non pas, comme on le voit aujourd'hui pour avoir des vacances mais pour aller travailler aux champs.

Alors, vous avez raison, il y a là tout un choix d'analyse qui est à faire maintenant, sur le rôle social de l'école.

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André Gohman

Je ne sais pas si je me suis bien fait comprendre. Je pense aux aptitudes mentales des gens. Il me semble que les éducateurs font une distinction entre les gens qui sont capables d'avoir une analyse conceptuelle et d'autres qui sont plutôt pragmatiques. Il semblerait que l'étude d'enseignement, les méthodes éducatives ne seraient pas nécessairement les mêmes.

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Gérard Fourez

Personnellement, je voudrais quand même plaider pour qu'on ne prenne pas les jeunes qui pensent parfois avec leurs mains moins malins que beaucoup d'autres. Il me semble que c'est important de remettre les pendules à l'heure à ce point de vue-là. C'est vrai qu'il y a certains types de pensée qui ont une certaine efficacité, qui créent d'ailleurs des inégalités, d'où il est peut-être important de former des jeunes, quand même se voir créer des modèles conceptualisés, etc.

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André Gohman

Je l'ai dit tout à l'heure, il faudrait tenir compte des motivations. Il semble que pour le moment, le nombre d'emplois qui est accessible à des gens qui ont été à l'école comme les générations précédentes, jusqu'à 13 ans, devient beaucoup plus réduit. Or, la société ne prend pas bien en compte, me semble-t-il, toute une tranche de la société des ouvriers disons, eux-mêmes ou leurs enfants, ne sont pas tellement tentés de poursuivre des études, ce qui ne correspond plus aux besoins sociaux et économiques d'aujourd'hui.

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Gérard Fourez

Je crois qu'en même temps, il faut insister sur le fait que la situation a fortement changé depuis, au fond, le changement de statut de la classe ouvrière. Et aujourd'hui, être ouvrier devient être beaucoup plus proche des petites classes moyennes que dans le temps avec toute une série de modifications qui sont très visibles, quand on regarde, que depuis 61, il n'y a plus eu de grande, grande grève. Donc, il y a toute une mentalité qui a bougé à ce point de vue-là. Alors, c'est clair que l'école a changé de statut par rapport à toute une série d'éléments là dedans.

Alors, les motivations. Ce qui me paraît compliqué, c'est de savoir comment utiliser ce terme motivation. Parce que trop souvent, je le vois utiliser comme une manière d'éviter de tâcher de faire se confronter le désir des élèves et le désir et les projets de la société sur les élèves. Si vous voulez, je donnerai assez bien d'importance à l'analyse de la paresse en terme de conflit. Je ne dis pas qu'il n'y a que cela, mais il y a un certain nombre de comportements qui sont dits de paresse, qui sont simplement des conflits d'objectifs. Là, donc, je préfère penser la question en terme de conflit et de problème qu'en terme de non motivation.

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Jean-Luc Degée

Sur l'évolution des populations scolaires et spécifiquement sur les populations scolaires qui sont inscrites dans l'enseignement technique ou professionnel aujourd'hui, mais particulièrement l'enseignement technique, moi, je pense qu'il y a une grosse différence par rapport au 19ème et une bonne partie du 20ème siècle, dans le choix des élèves et dans le profil des élèves. Autant les sections techniques par exemple étaient pour le monde du travail une possibilité d'ascension sociale et aussi culturelle, autant aujourd'hui, l'enseignement technique est un enseignement de relégation, c'est-à-dire ne suivent cet enseignement dans le secondaire que des élèves qui échouent dans l'enseignement général. En tout cas, c'est une réalité de terrain qui est bien souvent connue, particulièrement dans les écoles qui organisent les 3 formes d'enseignement. Il y a les délibérations de fin d'année, c'est : tu n'es pas capable de suivre en 4ème générale, tu iras en section technique ou pire, en section professionnelle. Voilà ce qu'il s'entend dire. Ce qui n'est pas évidemment sans conséquence sur le niveau de qualification de ces élèves. Donc, là, je pense qu'il y a un gros problème, une grosse mutation des populations mais aussi un gros défi à relever et, dans cette réflexion-là, je pense qu'on ne peut pas négliger l'aspect des orientations hâtives. Alors, autant on peut sans doute dire que le fameux enseignement rénové a été mal conçu, mal appliqué, etc. Enfin, on est aujourd'hui dans une situation où des élèves, où on oriente des élèves dans leur vie professionnelle ou même dans le champ de l'exclusion sociale à 12 ans ou à 13 ans. Des élèves de section générale, on parlait de maîtrise des technologies, aujourd'hui en première et en deuxième année, ont une heure d'éducation de technologie ou dans la plupart des cas, ont fait du papillonnage sur internet. Rien d'autre. D'un autre côté, les élèves des sections techniques, en électricité par exemple, ne sont plus tenus de suivre un cours de langue étrangère. Bon, cette spécialisation fait aussi problème.

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Gérard Fourez

Tout à fait d'accord. Un seul point que je mettrai, je proposerai une sorte de complément d'analyse. Il existe aussi des sections techniques ou même professionnelles de luxe qui ont un gros statut. Prenez les écoles hôtelières, etc.

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Willy Burgeon

Le problème que Monsieur vient de soulever a toujours existé. Moi, j'ai 63 ans, toute ma vie, j'ai été mêlé à l'enseignement. Je crois que cela a toujours existé ce problème-là et je crois que de la part des élèves, ça tient à une capacité d'abstraction. Disons qu'on peut jouer sur l'abstraction et alors, à ce moment-là, on va dans l'enseignement général mais alors, si on est beaucoup plus concret, on est un peu voué à l'enseignement technique et professionnel. Evidemment, on a un peu amélioré la chose avec l'apparition des CPMS, mais d'une certaine façon. Alors, moi, la question, Monsieur le Professeur, était celle-ci. Qu'est-ce que vous pensez de l'enseignement rénové ? Parce que je crois, à l'origine de toutes les choses, de tous les problèmes, il y a cela. Que pensez-vous, et c'est un peu la question qui dérive de la première, de cette désaffection à l'égard des sciences et des mathématiques et les étudiants vont plutôt vers les sciences politiques maintenant, voire même de droit que vers les matières scientifiques proprement dites. C'est un véritable problème maintenant, dans cette société. Il manque des ingénieurs et par contre, les facultés de sciences politiques sont remplies d'élèves, journalisme, etc. Donc, qu'est-ce que vous pensez de l'enseignement rénové; et puis, est-ce qu'il peut être la cause de cette désaffection à l'égard des sciences et pourtant, à un certain moment, l'enseignement rénové avait, comme qualité de plaider la multidisciplinarité, c'est-à-dire qu'on abattait les barrières qui existaient entre l'histoire, la géographie et les sciences et on allait vers ce que l'on appelait l'étude du milieu. Bon, d'après votre expérience, d'après vos études, qu'est-ce que vous pensez de toute cette évolution ?

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Gérard Fourez

J'ai l'impression que l'enseignement rénové d'abord, il n'est pas aussi mauvais que ce qu'on dit, il n'est pas aussi bon que ce qu'on voudrait. Ce qui est clair, c'est qu'on n'a jamais voulu l'évaluer parce que ceux qui étaient pour, savaient que les évaluations qu'on a commencée à faire ne donnaient pas les bons résultats qu'ils espéraient et ceux qui étaient contre, savaient que ça ne donnait pas les mauvais résultats qu'ils espéraient aussi.  Ce qui me paraît assez clair à propos du rénové, c'est que, quand on analyse un peu de près, on se rencontre que ça a été une série de recherches, d'un enseignement qui avait du sens sans méthode. Je m'explique : l'interdisciplinarité, le monde scolaire s'est lancé à l'assaut de l'interdisciplinarité dans la fin des années 60, comme des boy scouts. Je veux dire, en mettant des gens des différentes disciplines ensemble et espérant que cela allait marcher. Je crois que depuis lors, on se rend compte que le travail interdisciplinaire demande de la méthode et a sa rigueur propre. Cela serait le premier point auquel je réagirais par rapport au rénové.

Par ailleurs, le rénové portait une sorte d'espérance de sens qui a été perdu, me semble-t-il, avec lui. Il y avait un désir de voir un travail qui avait du sens, qu'on n'était pas simplement là pour faire des choses qui étaient imposées. Là, il y avait quelque chose qui me paraissait intéressant.

Puis, il y a un second point que vous aviez soulevé. Il faut savoir 2 - 3 choses à propos de cette désaffection à propos des maths et des sciences. 1. C'est un phénomène qui touche tous les pays industrialisés. Donc, ce n'est peut-être pas tellement encourageant de savoir que l'autre est dans le cas aussi mais enfin, cela indique quelque chose quand même de la situation. C'est un problème de tous les pays industrialisés. Un bon nombre d'études et notamment, la meilleure que je connaisse qui est une étude de l'OCDE, une analyse très conservatrice, donc sur ce point-là, moins suspecte que d'autres, qui dit que finalement, l'enseignement des maths et des sciences se perd faute de sens, faute de lien avec la vie quotidienne et technologique. Disons que ça, c'est la thèse que l'on trouve dans cette étude-là et dans certaines autres études qui pour moi me convainquent. Ce qu'il faut savoir aussi, c'est que les sciences n'ont pas mauvaise réputation chez les jeunes. Si vous voulez, quand on fait des enquêtes et qu'on regarde les enquêtes, ils ne disent pas que l'institution scientifique est mauvaise comme ils le diront facilement de l'institution politique. Non, ils disent que les sciences, c'est quelque chose de formidable qu'ils vont identifier avec la technologie, en ajoutant : c'est très beau pour ceux qui le font mais pas pour moi. Donc, ça c'est la désaffection. Donc, cela semblerait indiquer que contrairement à ce qu'on pensait à un certain moment, ce n'est pas parce que les sciences ont fait une bombe atomique, les sciences font de la pollution que les jeunes disent : on ne veut pas des sciences. Par ailleurs, cela pose la question sur la manière dont finalement, on les dégoûte des sciences avant qu'ils ne commencent  une carrière scientifique. Alors, là, il y a toute une série de questions qui se posent : par exemple, on se rend compte que les jeunes dans l'enseignement primaire jusqu'à un certain moment de l'enseignement primaire, sont passionnés de sciences. Un bon nombre de gens pensent que le dégoût commence à venir au moment où on leur apprend non pas à lire le monde, mais des disciplines scientifiques et qu'à ce moment-là, on parvient difficilement à montrer que la discipline scientifique a du sens quand justement elle peut être utilisée dans une situation concrète.

Alors, donc la question de la multidisciplinarité. Je dirai le nombre de fois où les gens disent l’interdisciplinarité, c'est flou. Je dirai que ce sont des gens qui n'ont jamais utilisé une méthode pour travailler en interdisciplinarité. Mais seulement, c'est vrai que c'est une croyance pour beaucoup de gens qu'en mettant des gens de différentes disciplines ensemble, quelque chose de cohérent en sortira. Souvent, il en sort une cacophonie.

Alors, comment est-ce que le dégoût apparaît-il chez les jeunes un moment donné et pourquoi ? Personnellement, je suis convaincu par les analyses qui prétendent que c'est un manque aussi de théorie. Je m'explique. Trop souvent, on parle tellement de la méthode expérimentale qu'on oublie que 9 fois sur 10, quand on fait une démarche scientifique, c'est une démarche théorique que l'on fait. Si vous avez par exemple votre voiture qui tombe en panne, vous commencez par réfléchir dans votre tête : qu'est-ce qui se passe ? est-ce qu'il y a suffisamment d'essence ? Est-ce que ? il y a toute une série de questions qui se posent à vous et vous comparez ce qui vient de se passer avec vos connaissances théoriques. Cela veut dire que l'on utilise une démarche qui utilise des modèles théoriques. Et je crois que c'est la plupart du temps ce que l'on fait. Pour donner d'une autre manière, si vous avez une carte routière et que vous avez un problème avec votre carte routière et vous vous demandez : est-ce qu'elle est juste ? Qu'est-ce que vous allez faire généralement ? Est-ce que vous allez aller sur le terrain pour vérifier les choses ? Peut-être que finalement vous ferez cela mais avant, vous irez regarder sur une autre carte. On compare théorie à théorie. Et ce type de démarche qui est celle qui est le plus utilisée, on l'enseigne relativement peu.

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Marcel Levaux

Je m'excuse mais moi, je n'ai pas le sentiment négatif que l'on a l’égard des enseignants. Je dis tout de suite que je ne suis pas enseignant et que les études scolaires que j'ai faites n'ont pas été au-delà de 15 ans et encore, sur le plan technique. Mais, je n'ai jamais, pas un souvenir mauvais de mes enseignants. Il est vrai qu'il y a des différences.

Je garde de cela un bon souvenir. Autre chose encore, j'étais dans une école en 5ème année, qui était tenue de la 2ème jusqu'à la 6ème par le même enseignant. C'était une école avancée puisque c'était une école avec filles et garçons, déjà à cette époque-là (1936-37). Et bien, l'instituteur qui était par ailleurs déconsidéré auprès des habitants parce que c'était un sectaire anti-clérical de grande allure et qu'il était toujours en conflit avec le curé et les parents.

A la 6ème année, ou bien il nous envoyait faire son jardin la moitié de la semaine, ou bien nettoyer sa moto. Je trouve que c'était génial. Parce que,  aller chipoter dans son jardin, il fallait arracher les mauvaises herbes et pas les bonnes. Pour nettoyer sa moto, dans un village où il y avait peut-être 4 ou 5 motos, c'étaient des amateurs à l'époque, il fallait être extraordinairement confiant à l'égard du gosse pour un chiffon dans les mains, quelques clés pour aller chipoter autour de sa moto, qui était quelque chose de très précieux. A l'école technique, c'était la même chose.

Aujourd'hui, ce que je constate, j'ai un petit-fils de 9 ans. Pour moi, mon village est le village d'origine de ma grand-mère, c'était le monde. Mais, pour mon petit-fils qui a 9 ans, le monde, c'est son village, indépendamment même de l'enseignement attribué, simplement parce qu'il voit à la télévision, bien ou mal c'est encore une autre appréciation, mais il a déjà beaucoup voyagé et il a des connaissances concrètes qui sont supérieures à celles qui étaient les miennes. Par exemple, un jour, je l'ai questionné : qu'est-ce que tu voudrais bien faire ? Je voudrais bien être garde chasse. Ce n'est pas si simple que ça. Il faut connaître les arbres, il faut connaître les animaux, il faut connaître. Oh oui, je connais. Et il a commencé à me  citer une quinzaine d’animaux de la forêt, il a parlé de frênes, de hêtres, etc. C'était vraiment supérieur, peut-être même à ce que je connais aujourd'hui, un certain nombre de choses qui existent. Donc, je crois qu'il y a de notre part, à l'égard de l'enseignement, je dirai presque un réflexe du nanti qui s'en fout.

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Gérard Fourez

Si j'ai donné l'impression que je chargeais les enseignants, ce n'est pas juste. J'ai mal donné l'impression. Mon idée, c'est que les enseignants sont coincés dans un certain nombre de problèmes de société.

Je crois que c'est quand même une des choses qu'on a appris avec le temps, c'est que l'analyse subjective ne mène pas toujours très loin dans certains problèmes de société. Je crois que les enseignants sont des gens qui sont formés d'une certaine façon mais qui, d'un coup, se trouvent en face de problèmes qui n'étaient pas prévus. Je prendrai la chose que je connais bien. La formation d'enseignants en sciences. Les enseignants en sciences, ils sont formés par l'université à toute une série de choses mais finalement, ils ne sont pas tellement formés pour faire face à des problèmes neufs de l'enseignement des jeunes. Donc, là, je serai quand même très prudent en disant : ce n'est pas les enseignants qui font problème, même si parfois leur comportement peut faire parfois problème. Je crois que c'est beaucoup plus la structure de l'enseignement qui reçoit une série de défis. Il faut bien se rendre compte que le monde a changé. Il faut bien se rendre compte qu'on enseigne aujourd'hui à beaucoup plus de personnes que dans le temps. Si vous voulez, le monde enseignant se trouvait devant quelques pour-cent de population privilégiés culturellement dans le temps. Aujourd'hui, il y a un enseignement de masse. Donc, je dirai, commencer à accuser les enseignants ne tient pas la route, pour moi en tout cas. Cela étant dit, nous avons des problèmes de société à résoudre et par exemple, comment est-ce qu'on forme des gens à vivre dans une société scientifico-technique ? Comment est-ce qu'on forme des enseignants qui voient leur métier changer du tout au tout à travers leur vie ? Je crois que ce sont des choses importantes pour lesquelles il faut les former. Hier, je me trouvais dans un colloque où quelqu'un, parlant de l'enseignement, expliquait qu'il fallait quand même décider que les jeunes avaient leurs devoirs aussi, et qu'ils n'avaient qu'à étudier ce qu'on leur donnait à étudier. Alors, je comprends que ce serait une sorte d'attitude qui est très courante dans les idéologies qui courent les universités dans lesquelles on forme les enseignants. Cependant, je dirai, tout ce qui est de pédagogie moderne a tendance à dire : les élèves, c'est un peu comme les clients du commerçant. Le client a toujours raison. Pour un enseignant, je crois qu'il est important qu'il se rende compte que si les jeunes ont des problèmes, son rôle d'enseignant, c'est de tâcher de travailler à résoudre ces problèmes-là. Et pas, disons, à les accuser de quelque chose. C'est vrai que les choses ont beaucoup changé, parce qu'aujourd'hui, on accuse quand même beaucoup les jeunes. Moi, j'aurais envie de défendre aussi les jeunes qui ont une vie beaucoup plus dure que celle que moi j'ai eue quand j'étais jeune. Après tout, moi, j'ai vécu le monde quand j'étais dans l'enseignement secondaire, il y a 50 ans, c'était un monde simple. Les choses étaient bien ordonnées. On savait où on allait. On était peut-être dans tel ou tel clan, que ce soit tel pilier en Belgique, tel autre pilier mais au total, c'était un monde qui était très simple, tandis que le monde dans lequel se trouvent les jeunes d'aujourd'hui, ce n'est pas facile. Alors, pourquoi est-ce que je parle des enseignants en disant qu'il ne faut pas les accuser. Je dirai qu'il ne faut pas accuser les jeunes non plus. Mais il faut se rendre compte qu'il y a de nouveaux problèmes. La meilleure manière dont j'ai entendu aborder ce problème, ça a été par un vieux curé, c'était il y a 40 ans ou quelque chose comme ça, qui était tout à fait inquiet de voir que l'église changeait, n'était plus la même qu'avant et puis un jour, il a dit ceci, que j'ai entendu dire : j'ai compris quelque chose, c'est que, quand j'étais jeune, on s'éclairait au quinquet et aujourd'hui, on s'éclaire à l'électricité. Je ne dois pas m'attendre à avoir une église qui est la même quand on s'éclaire au quinquet que quand on s'éclaire à l'électricité. Je dirai la même chose pour les écoles. Ne nous attendons pas à voir des écoles du même type que quand on s'éclairait au quinquet. Seulement, ce n'est pas facile de vivre le changement, aussi bien pour les enseignants que pour les jeunes.

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Henry d’Anethan

Je voulais aussi vous remercier pour votre exposé. A un moment donné, vous avez dit ceci : pour qui forme-t-on ? Vous avez posé la question, Alors, moi, je me suis posé la question et vous venez d'y répondre. C'est finalement : pourquoi forme-t-on ? Je pense que c'est une des questions et ça pose la question du but à atteindre et l'autre est par conséquent la question : pour quoi forme-t-on et par rapport à quoi ? Et moi, ce qui m'a frappé et vous venez de le dire, ce que je voulais aussi vous dire : le monde a changé. Je pense qu'en dehors des questions typiquement sociales qui doivent évidemment être posées, il y a la question que vous avez dite, qui moi, m'apparaît première, centrale, c'est la question du désarroi des formateurs face aux changements qui se profilent dans le monde à une vitesse accélérée. Vous l'avez dit vous-même : avant le monde était simple, très simple, par rapport à la situation qu'on connaît. Il y a la situation technico-scientifique, il y a effectivement la situation des jeunes mais il y a aussi à l'autre bout du spectre démographique, la question des plus de 50 ans aussi et je dis tout ça, par rapport à la possibilité pour une formation de s'insérer ou de continuer à s'insérer dans la société, une société qui par définition est mouvante, qui n'est plus lisible. Pour moi, une des questions centrales que vous avez abordées aussi, c'est finalement dans le cadre des grands défis, c'est finalement de se dire : dans quelle société vivons-nous ? Et à partir de là, quelles sont ses caractéristiques de cette société dans laquelle on vit, par exemple la société de la connaissance. Avant, en terme d'exigence, les connaissances étaient beaucoup plus finies, donc ne connaissaient pas une croissance exponentielle comme on le sait maintenant. S'insérer dans le monde actuel, c'est pour moi une des questions primordiales.

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Gérard Fourez

Je suis tout à fait d'accord avec ce que vous dites. Alors, j'ai peut-être envie de souligner un ou deux points que vous avez levés. Pour qui est-ce qu'on forme ? Je ne sais pas si vous connaissez la fameuse blague qu'on raconte, pourquoi est-ce qu'on doit apprendre l'orthographe ? La vieille blague disait : pour écrire les lettres de son patron. Pourquoi est-ce qu'on doit apprendre le calcul ? Pour faire les comptes de son patron. Pourquoi est-ce qu'il faut apprendre l'histoire ? Parce que, avec l'histoire, on sait comment le patron est devenu patron. Ce que je veux dire, pour qui est-ce qu'on enseigne, est-ce qu'on enseigne pour le futur employeur ou bien, est-ce qu'on enseigne pour les gens eux-mêmes. Et ça me paraît particulièrement valable quand on parle de l'enseignement des sciences, parce que je crois qu'une manière de reprendre ce que je disais tantôt, ce serait de dire que beaucoup de jeunes ont l'impression que les cours de sciences, c'est pour les faire entrer dans le monde des scientifiques. Peut-être qu'il y en aura moins qui seront dégoûtés des sciences s'ils ont l'impression que l'enseignement des sciences, c'est pour leur faire comprendre leur monde à eux. Ce n'est pas une manière de vouloir se restreindre à leur petit monde, c'est de devenir capable de comprendre le monde dans lequel ils se trouvent et donc, que eux, finalement acquièrent une certaine autonomie grâce à la formation reçue.

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Joseph Charlier

Vous avez utilisé souvent le concept de négocier, celui aussi du sens et c'est un peu là-dessus que je voudrais m'arrêter, notamment sur le dernier terme, sur la question du sens. Parce que, dans la première partie de ce que vous avez dit, vous avez surtout insisté sur le rapport entre l'éducation et les sciences technologiques et la technologie et vous avez aussi insisté sur la nécessité de mener une alphabétisation scientifique et technologique avec d'ailleurs le poids mis sur la question de l'apprentissage, de la négociation de tous ces nouveaux modes de fonctionnement. Mais, ce qui m'étonne, c'est que, quoique c'est peut-être sous-entendu, je n'en sais rien, mais vous n'avez pas mené de critique à la notion même de progrès, c'est comme si le savoir technico-scientifique et tous les outils, les instruments auxquels ils donnent naissance, c'était quelque chose de neutre, je sais très bien que vous êtes critique par rapport à cela bien entendu, et d'ailleurs, tout à l'heure, vous avez fait apparaître un exemple intéressant, avec cet homme, le simple d'esprit du village, qui à cette époque-là n'était pas mis de côté et aujourd'hui, on est mis de côté sans être simple d'esprit. Donc, ça pose la question effectivement du sens du progrès. Aujourd'hui, on est dans une société où c'est tout à fait admis que toute découverte technologique est en elle-même un progrès. Or, est-ce qu'elle est en elle-même un progrès. Est-ce qu'elle est quelque chose d'autonome ? Je crois que vous avez dit que non d'une certaine manière. Elle n'est pas la découverte scientifique ou technologique, elle est souvent utilisée dans un certain sens par certains. Et je pense que nous avons très peu de distance par rapport à cela. Parce que j'ai été rapporteur moi-même de la deuxième phase de Wallonie 2020 et il y avait un des nœuds de futur qui a été mis sur la table, celui d'apprendre et d'entreprendre et dans le rapport qui a été élaboré la semaine dernière, il a été dit notamment qu'il fallait que l'entreprise aille à l'école et que l'école aille à l'entreprise. On avait quand même modulé ou modéré en disant : il faut quand même pas que l'école se subordonne aux intérêts de l'entreprise. Me semble-t-il, c'est tout de même le courant dominant. Voilà, c'est un peu là-dessus que moi, je m'interroge et que je vous interroge, c'est sur : c'est quoi le progrès. Est-ce qu'il faut qu'effectivement, on fasse, je comprends bien qu'on est dans une société où il faut négocier, c'est là de toute façon. Dire que le GSM n'est pas là, qu'on n'en veut pas, … on peut dire qu'on n'en veut pas. Alors, il faut peut-être savoir pourquoi on n'en veut pas et quelle alternative peut-on chercher. Est-ce que c'est un donné qu'on va accepter parce qu'il est là ? C'est la question que je vous pose.

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Gérard Fourez

Je crois qu'il est assez évident que l'idéologie du progrès a été fortement mise en question ce dernier demi-siècle. L'idéologie du progrès, c'est qu'on s'est rendu compte de plus en plus que parler de progrès était une manière de camoufler un certain nombre de conflits, que, donc, il y a des choses que je peux considérer par un jugement de valeur, que c'est un progrès mais que le progrès n'est pas automatique, qu'il faut, un moment donné, décider en fonction de valeurs que l'on a et on peut décider que tel développement scientifico-technique est positif ou bien décider qu'il ne l'est pas. Tandis que, c'est vrai, qu'il y a quelques siècles, on croyait que tout développement scientifico-technique était toujours progrès. C'était la grosse révolution en 68-69 quand on s'est rendu compte que, après tout, les sciences et les technologies, ce n'était pas nécessairement facteur de progrès. Je peux vraiment rattacher cela à une expérience personnelle. Pendant la guerre du Vietnam, je faisais mon doctorat aux Etats Unis et je voyais que tous les scientifiques du département de Physique, quand ils terminaient leur doctorat, quand ils étaient citoyens américains, ils étaient tout de suite engagés à des salaires beaucoup plus hauts par le Pentagone et donc, il y avait tout d'un coup une irruption du militaire dans l'université qui, pour moi, était étonnante. Etonnante parce que je n'avais pas les yeux ouverts avant, parce que c'était déjà présent depuis longtemps. C'est vrai qu'il a fallu que je le voie d'une façon évidente dans ceux avec qui je partageais les laboratoires et les bureaux pour que je me rende compte effectivement que le travail scientifique était aussi bien lié à la guerre qu'à ce qu'on appelait le progrès. Et donc, un moment donné, il devient important de ne pas commencer à baptiser toute chose automatiquement de progrès et c'est probablement ce qui est intéressant dans les mouvements écologistes qui disent qu'il faut regarder finalement les effets des développements scientifiques et techniques. Remarquez que je n'ai pas parlé des effets du progrès scientifique et technique mais du développement scientifique et technique, il y a une nuance. Pour tâcher de montrer qu'il n'y a pas automatiquement un jugement de valeur positif dans n'importe quel type de développement scientifique et technique. Alors, je crois que ça, c'est une des questions qui est neuve pour nous, c'est qu'on n'est plus sûr tout à fait que tout développement scientifique et technique, c'est un progrès. Alors, moi je suggérerai pour réfléchir à ça, de penser à Tintin au Congo. Je ne sais pas, certains d'entre vous ont probablement lu l'édition de Tintin au Congo en noir et blanc et en couleur. Je vous pose la question : est-ce que vous savez une des différences qu'il y a entre l'édition noir et blanc et en couleur ? Un moment donné, vous avez Tintin qui remplace le missionnaire pour faire une classe. Dans l'édition de 1930, ce que Tintin dit, c'est : je vais vous parler de votre patrie bien-aimée, la bel.. et puis le léopard arrive et Tintin ne continue pas : la Belgique. En 59, quand apparaît la nouvelle édition de Tintin au Congo, il est assez évident qu'on ne pouvait plus parler de la patrie bien aimée, la Belgique, c'était trop ridicule. D'où, Hergé corrige, comme il a fait chaque fois qu'il y avait un trait idéologique trop fort et Tintin à ce moment-là écrit : 2 + 2 = ; il commence à dire 2 + 2 = puis il n'a pas le temps de dire 4 que le léopard s'amène. Ce que probablement que Hergé ne se rendait pas compte, ou ses collaborateurs, c'est qu'il était en train, dans les deux cas, de reproduire l'idéologie dominante de l'époque. En 1930, c'était la civilisation qui était notre civilisation, des massacres comme la Shoah.. C’était impensable évidemment, c'était notre civilisation qui apportait le bien être à ces pauvres noirs. En 59, la croyance était que, avec les sciences et technologies d'instruction, le sous-développement allait disparaître et que ce serait du passé en 1970. Ce qui est évidemment assez amusant aujourd'hui, amusant tragiquement amusant. Cela veut dire que l'idéologie du progrès s'est écroulée quelque part entre 1968 et aujourd'hui. Remarquez, une autre manière de voir la chose. Vous aviez un grand physicien français qui s'appelait Louis Leprince Ringuet, c'était son nom et il n'avait rien d'un prince, qui écrit en 1963 un bouquin qu'un jeune licencié en sciences comme moi, lit avec passion : "L'atome est le bonheur des hommes". Puis 6 ou 7 ans après, il écrit un autre bouquin, qui s'appelle : "Le grand merdier". Cela veut dire qu'entre les deux, l'idéologie du progrès s'est écroulée. Moi, je crois que c'est une des grosses difficultés, c'est que l'idéologie du progrès fonctionne mal. Avec elle, s'est écroulée l'idéologie de la raison qui va résoudre tout. C'est vrai, il y a 3 siècles, on disait : ce qui va résoudre tout, c'était finalement Dieu et la théologie. Puis, un moment donné, c'est devenu la raison, la raison scientifique, la raison qui par exemple était automatiquement incarnée par l'Etat, toute la philosophie de Hegel qui est persuadé que l'Etat est la raison personnifiée. Ce que l'on sent aujourd'hui, c'est qu'effectivement, c'est plus évident, que toute raison est progrès et que c'est plus évident que tout ce que fait l'Etat est progrès. Ce qui rend la vie plus compliquée, parce que le sens, on doit le construire nous-mêmes.

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Raymond Boucher

Vous avez parlé à plusieurs reprises de la simplicité, être simple dans ses concepts, dans son dialogue. Je serai simple. Je crois que le progrès, puisqu'on a parlé de progrès scientifique, c'est quoi, c'est l'augmentation des connaissances. Alors, l'augmentation des connaissances, c'est difficile d'envisager que c'est mauvais. Ce qui est important, c'est ce qu'on en fait. Alors, je ne sais pas moi, l'énergie atomique, par exemple, vous en avez parlé, si on l'utilise pour éclairer, pour améliorer le bien être de tous, c'est positif. Si on en fait une bombe atomique, mais au fond, ce sont les mêmes connaissances qui sont à la base d'une application et de l'autre application. Maintenant, je crois, pour simplifier, je crois qu'il est un fait, parce que, ça c'est important, c'est un fait, c'est que c'est le malaise des jeunes et il faut savoir que la première cause de mortalité des jeunes de 16 à 25 ans, c'est le suicide et ça, ça pose problème. Moi, je ne crois pas qu'il y ait une relation directe avec l'enseignement, parce que, pour moi, l'enseignement, on parle beaucoup des professeurs, mais je crois qu'il y a quelque chose d'important, c'est que des gens qui ont des qualités pédagogiques et d'autres pas, ou moins et qu'on peut donner aux uns et aux autres une formation ou une déformation. Ceux qui ont des qualités pédagogiques sous-jacentes, latentes, et bien, ils les développeront et les autres seront toujours à côté de la plaque. Maintenant, vous avez parlé aussi du niveau de formation, des connaissances, du niveau des études. Je voudrais savoir ce que vous pensez, parce que vous n'en avez pas parlé, d'une étude qui a été faite au niveau européen, concernant le niveau des études dans les 15 pays. Alors, je dois préciser que mes connaissances de cela, ça s'arrête simplement au fait qu'on était très mal placé. C'était dernier ou avant-dernier et cela, j'ai appris par la télévision et je pense que c'est l'occasion si vous pouviez nous en parler de ce problème. Vous êtes certainement au courant de cela.

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Gérard Fourez

Bon, une première chose que je dirais, ce qu'il faut savoir, c'est que le schéma d'une connaissance socialement et politiquement neutre et puis ce qu'on en fait comme distinct, c'est justement une des questions, une des choses qui est remise en question. Si vous voulez, les connaissances, je dirai, dans l'univers du 19ème siècle, c'était toujours un progrès toujours bon.

D'accord, j'étais en train de répondre à la première partie de votre question. Et vous êtes à la seconde. La première partie de votre question : vous disiez : les connaissances sont toujours bonnes, c'est ce qu'on en fait qui est important. Il se fait que pour le moment, on se pose des questions par rapport à cette manière de penser. C'est un petit peu comme quand on disait que toute connaissance est un progrès. Comment ? Je vais tâcher d'expliquer assez simplement la question là-dedans. Il se fait qu'au fond, une connaissance, c'est un peu comme une carte, ce n'est pas le monde mais avec une bonne carte, je peux discuter du monde sans y mettre les pieds. Si vous me donnez une bonne carte d'Espagne, je peux discuter d'un itinéraire sans aller en Espagne. Donc, une connaissance, c'est un substitut créé par les êtres humains de quelque chose de plus complexe. Et il se fait que la carte qu'on a du monde n'est pas neutre. Je m'explique : si vous prenez une carte géographique, vous avez des cartes qui, par exemple, vous indiquent des questions sociales et d'autres qui n'en indiquent pas. La carte routière ou la carte géographique n'est pas socialement neutre. De la même façon, les représentations scientifiques ne sont pas socialement neutres, diront certains. Et donc, de ce point de vue-là, ce qui est remis en question, cette sorte de coupure qui dit, d'un côté, on a les connaissances et de l'autre côté, on a ce qu'on en fait. Si vous voulez, avec les connaissances, on a ce dont on va tenir compte. Si vous avez une carte qui ne parle nullement, par exemple de la pauvreté, et bien vous n'allez pas tenir compte de la pauvreté quand vous travaillerez avec cette carte. Donc, dire que toute connaissance est un progrès, c'est problématique. Je vais vous donner un exemple. Ce que j'essaie de vous dire c'est qu'il y a des gens qui se posent la question, maintenant vous pouvez ne pas être d'accord avec cela, mais je dis que la question se pose. Et je vais vous donner un exemple qui peut peut-être rendre ça plus vivant. Je me souviens un jour une étudiante en géographie qui est venue avec un bouquin de géographie et m'a dit : mais, ça c'est des pures connaissances, ça ne peut être que bon. J'ai pris le bouquin de géographie et j'ai regardé les photos qui étaient dessus. Je lui ai rendu le bouquin et je lui ai dit : dans le monde de cette géographie, il n'y a pas de taudis. Il y avait des usines, il y avait des buildings mais il n'y avait pas de taudis. Cela veut dire que cette connaissance n'était pas neutre. C'est la première chose que je disais : la connaissance, c'est une représentation que l'on fait du monde et ce n'est pas toujours neutre. Ce qui complique un peu la vie, du temps où on avait l'idéologie du progrès.

Alors maintenant, je vais parler de l'enquête dont vous parlez. C'est une enquête où effectivement, on se place très mal. Alors, là-devant, on n'a pas été content d'être placé si mal  que ça. Alors, on a fait ce qu'on fait toujours là-dedans. On a été très critique. Alors, j'ai souvent dit : je comprends qu'on soit très critique mais j'ai l'impression qu'on l'aurait été moins si on s'était classé premier ou second. Mais comme on était mal placé, on a trouvé beaucoup de raisons et de bonnes raisons pour dire que l'enquête était mal faite. N'empêche qu'on aurait préféré être mieux classé malgré tout. Alors qu'est-ce qu'il faut en dire ? C'est très compliqué parce qu'effectivement, il y a toute une série de gens qui disent : écoutez, c'est parce qu'ils ont fait des enquêtes de telle façon, de telle façon que nous sommes mal classés et il y a beaucoup de bonnes raisons dans ces discussions qui rejettent cette enquête. Mais me reste quand même en tout cas à l'esprit que si on avait été mieux classé, on aurait été moins critique et que la prochaine fois qu'on aura une enquête, si on réussit bien, on sera très content et si on réussit mal, on devra réfléchir encore un peu plus.

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Raymond Boucher

Le problème, c'est qu'il y a des raisons techniques.

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Gérard Fourez

Oui, je suis tout à fait d'accord, il y a beaucoup de raisons techniques. Vous savez, en philosophie des sciences, une chose que l'on sait, c'est que quand on tient une théorie, on trouve beaucoup de raisons techniques pour tous ceux qui nient cette théorie. Tandis que quand les gens ne nient pas la théorie, on trouve qu'ils pensent très bien. Donc, je ne sais pas du tout ce qu'il faut penser finalement, parce qu'on a beaucoup de bonnes raisons techniques de mettre de choses en doute. N'empêche que c'est quand même gênant de se trouver où on se trouve dans le classement. Mais maintenant, il ne s'agit pas d'accuser nos enseignants mais il s'agit peut-être de se retrousser les manches et de se poser la question : au fond, quelles sont les choses qu'on peut améliorer dans notre système d'enseignement et pas en accusant tel ou tel.

Il y a du travail qui se fait et en même temps, mais il faut aussi se rendre compte que les enseignants sont quand même sacrément secoués par ce qui leur est arrivé. Et donc, je crois qu'il est important de ne pas vouloir arriver avec réforme sur réforme, parce qu'ils en ont ras le bol des réformes et donc, il vaut mieux avoir bien fait son devoir à la maison avant d'arriver avec une nouvelle réforme. Par ailleurs, je crois qu'il y a des choses que l'on peut, peu à peu, considérer comme acquises. Par exemple, je crois qu'aujourd'hui, il existe des méthodes de travail interdisciplinaire qui ont une rigueur très différente de ce qui s'est passé après l'instauration du rénové. Donc, on a des outils, les sciences de l'éducation ont fait des développements avec des résultats intéressants. En même temps, ce n'est pas un pur problème technique, c'est aussi un problème où chaque groupe, chaque classe sociale, chaque corporation défend ses intérêts. On se rend compte, beaucoup plus qu'il y a un certain nombre d'années, c'est que le champ scolaire est un champ social, politique.

Je crois que c'est la grosse différence entre aujourd'hui et il y a un certain temps, c'est qu'aujourd'hui, on se rend compte que finalement, toute réforme qui est proposée a ses limites. Tandis que je me souviens de ce grand monsieur des sciences de l'éducation avec qui je parlais il y a une trentaine d'années, qui avait une naïveté terrible en croyant que les sciences de l'éducation allaient du jour au lendemain résoudre tous les problèmes de la société.

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José Massy

L'école a de nombreux défis à relever, comme vous avez dit. Quelle répartition dans le domaine scientifique, donc, par exemple physique, chimie, biologie et mathématiques ? Quelle répartition proposeriez-vous pour que la Wallonie en 2020, pour que les élèves soient bien formés ?

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Gérard Fourez

Moi, j'ai l'impression que le nombre d'heures de cours n'est pas la question principale. Ce que je crois, c'est qu'on se trouve par rapport à l'enseignement des sciences, comme je l'ai expliqué, devant une question de sens. C'est-à-dire que ce qui est important, c'est qu'on réussisse à produire un enseignement pour lequel les jeunes aient l'impression que les sciences les aident à lire leur monde. S'ils n'ont pas cette impression-là, je crois qu'ils diront zut aux sciences. Peut-être puis-je les comprendre. Donc, je crois que le nombre d'heures de cours accordées aux sciences, dans une certaine limite est plus un problème syndical qu'un problème pédagogique. Je suis dur en disant ça. Je crois qu'il y a moyen d'avoir une formation avec peu d'heures de sciences, ce qui ne veut pas dire que je promeus peu d'heures de sciences. Je crois qu'à partir d'un certain niveau, c'est vrai que si cela ne marche pas, il ne faut pas essayer de pousser les choses trop à fond. Cependant, je crois qu'avec un nombre limité d'heures de sciences, si, à côté, il y a des choses intéressantes, il y a des choses dans lesquelles on apprend d'autre rigueur que la rigueur scientifique, on pourra former des excellents scientifiques, ingénieurs, médecins. De même, je suis persuadé qu'un bon cours de sciences peut former de bons littéraires. Attention, ne me faites pas dire ce que j'ai pas dit. Je n'ai pas dit qu'il fallait diminuer le nombre d'heures de cours de sciences. Ce que je crois, c'est que ce n'est pas le nombre d'heures qui est le problème central mais ce qu'on en fait.

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"Wallonie 2020", Cinquième congrès "La Wallonie au futur" -  Institut Jules Destrée - 2001-2003  
 Troisième phase
Wallonie 2020

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Page mise à jour le 23-08-2004

Congrès permanent La Wallonie au futur - Index des congrès

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